¿INTEGRACIÓN O INCLUSIÓN? LA EDUCACIÓN SUPERIOR ECUATORIANA Y EL PLENO ACCESO DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

INTRODUCCIÓN

Una sentencia incuestionable aprobó la Conferencia Mundial de la Educación Superior que en los finales del siglo pasado marcó las pautas del desarrollo de este nivel educativo: la educación superior del siglo XXI deberá inscribirse decididamente en el proyecto global de educación permanente para todos; al convertirse en el espacio y motor que impulsa el desarrollo social de nuestros días la educación superior tiene como metas lograr la inclusión social, estimular el acceso y lograr que este se realice sobre la base del mérito, las capacidades, el esfuerzo y la perseverancia. Este tipo de características son típicas de las personas que por diversas razones presentan discapacidades por lo que no deben ser excluidas de los sistemas educativos.

Desde esta perspectiva la literatura científica da cuenta de la existencia de una amplia gama de definiciones alrededor de la preservación y garantías de derecho de los sectores vulnerables a la marginación social, a saber: integración, igualdad de oportunidades, inclusión, etc. La noción de igualdad es parte de la idea de ciudadanía y no habrá integración auténtica en tanto las diferencias no son preservadas como garante de la integración (Kovadloff, 2003).

Constituye una realidad el hecho de que los modelos de evaluación institucional a las IES en Ecuador, sobre todo los aplicados por el ex CONEA y el actual CEAACES, se dedican más a la valoración del acceso y la inclusión en general desde términos obsoletos y/o minimalistas que constituyen obligaciones establecidas por las normativas vigentes como lo son el acondicionamiento arquitectónico y las barreras de acceso al medio físico: rampas, elevadores, cantidad de becas y criterios de asignación, etc., y penetran menos en temas más sensibles como lo son las adecuaciones curriculares, las garantías del pleno acceso a la información de los programas y materias, los ambientes de aprendizaje, las formas y diferenciación en la evaluación, los acompañamientos, la preparación del claustro para asumir el reto de la inclusión en el aula universitaria, etc.

En este sentido, Eduardo Aponte deja claro que

Dichos procesos deberían estar acompañados por la generación de condiciones de aprendizaje que tengan en cuenta las necesidades de los grupos tradicionalmente excluidos y sus niveles de rezago en capacidad cognitiva y conocimiento para operar efectivamente en la reducción de la desigualdad y el aumento de la cohesión social. (Aponte, 2008: 128).

El acercamiento de la universidad al problema de la aceptación de las diferencias o las características especiales que presentan las personas con discapacidad generalmente está marcado con matices de superficialidad aun cuando el discurso parte del reconocimiento de que la diversidad social constituye un componente fundamental que necesita ser revalorizado desde lo académico. Del tratamiento que se le dé a esta problemática depende que el paso del estudiante por las aulas universitarias sea un mecanismo de integración social o se convierta en una forma más de exclusión que terminará con la deserción del medio universitario. A propósito de ello, Puigdellívol (2007) explica estas relaciones como un punto importante en el deseo de aprender de los estudiantes y como una respuesta a sus necesidades en el caso de que la institución educativa asuma los retos de la integración.

Adriana Chiroleu (2011: 632) considera que en la educación superior latinoamericana se mantienen “procesos de doble cara que dan cuenta de transformaciones inacabadas o inconclusas que tienden a potenciar las “marcas de nacimiento” de la educación superior de América Latina. Los mismos, invocando como meta la modernización de los sistemas, no hacen más que acentuar los rasgos más regresivos.”

Más adelante, en este mismo trabajo acota que uno de los problemas de mayor alcance en la universidad latinoamericana lo constituye “la expansión de la cobertura sin reducción de las desigualdades sociales ni inclusión plena en la educación superior…”

En otro de sus aportes (Chiroleu, 2009: 142) deja establecido que en el caso de la educación superior:

La relación inclusión‐exclusión, adquiere connotaciones y alcances particulares. Como punto de partida, corresponde encuadrarla en instituciones que, desde sus propios orígenes privilegiaron el mérito y la excelencia, principios que por entonces constituían una oportunidad de mitigar la incidencia de factores adscriptivos en una sociedad fuertemente jerarquizada como la medieval, dotada de una estructura social estática y lugares sociales cristalizados. El debate actual en cambio, introduce nuevos elementos en la medida en que se apunta a incluir dentro de la universidad una diversidad racial, cultural y sexual semejante a la que existe en el seno de la sociedad, en procura de remediar discriminaciones históricas que han conducido a la situación de desigualdad por la que atraviesan esos grupos. En este sentido, la implementación en algunos países de Políticas de Acción Afirmativa en el ámbito de la educación superior intenta lograr una mayor integración social en sociedades caracterizadas por fragmentaciones de diferente naturaleza.

Rosalba Maingon (2007) en su artículo sobre la caracterización de los estudiantes con discapacidad en la Universidad Central de Venezuela resume algunos de los aspectos comunes y más relevantes sobre el controvertido tema de la educación superior y la inclusión de las personas con discapacidad entre los que destaca que existen restricciones de importancia que dificultan el acceso, la permanencia y el ingreso de las personas con discapacidad en el sistema de educación superior: las experiencias que en materia de integración a la educación superior se reportan son aisladas, escasas, respondiendo a iniciativas individuales o personalizadas y termina refiriéndose a que resultan imprescindibles las adaptaciones curriculares en todos los niveles de educación aunque, en el caso de la educación superior, se reporta lentitud y resistencia para la ejecución de esas adaptaciones.

Otros autores como Alba Alonso y Emiliano Díez promueven el concepto de “Diseño Universal para el Aprendizaje” (DUA) basado en los avances sobre el aprendizaje y las nuevas tecnologías para responder a las diferencias individuales en los estudiantes descrito por Rose y Meyer en el artículo “Universal Design for Learning” (Rose y Meyer, 2000) cuya premisa fundamental se basa en considerar las necesidades del mayor número posible y todos los tipo de usuarios que puedan tenerse en cuenta para planificar y diseñar servicios, productos, instalaciones, etc. Desde la etapa del diseño de los mismos de manera que se introduzcan, desde el inicio, las consideraciones que garanticen iguales oportunidades de acceso para todos. La propuesta del DUA no es otra que introducir en el curriculum, desde su concepción y estrategias hasta los métodos flexibles que posibiliten a los docentes estar un paso adelante cuando se tenga un alumno con necesidades específicas para el aprendizaje dentro del grupo de estudiantes.

Es por ello que, las acciones que se desarrollen, con el fin de garantizar la calidad de la formación en los diferentes niveles, deben centrarse en la propuesta de un sistema articulado de investigación –acción, capacitación, acompañamiento, seguimiento y control del proceso de enseñanza y aprendizaje con énfasis en el desarrollo de competencias en el plano de la transformación de las prácticas pedagógicas de los docentes, dándoles la oportunidad de generar nuevas estrategias. El desarrollo de dichas competencias supone ampliar su capacidad de comprensión de los problemas de la práctica pedagógica y los desafíos que confrontan, en un contexto no de mejoramiento, sino de cambio en el desempeño.

EL ACCESO Y RETENCIÓN DE LOS ESTUDIANTES A LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Desde el año 1998, en que se realiza la Conferencia Mundial de la Educación Superior, la declaración de esta Conferencia forja una nueva visión de las condicionantes de acceso a las instituciones universitarias, en consonancia con los importantes cambios relacionados con el impacto directo del entorno económico, los procesos de mercantilización de productos, los avances crecientes en las tecnologías y las repercusiones sociales en todos los ámbitos de la sociedad. Los más significativos se generan por la naturaleza contradictoria que esos procesos tienen para los países de menor desarrollo, donde sus consecuencias se amplifican.

En la Conferencia UNESCO de 1998 se aprueba que

se facilite el acceso a la educación superior de los miembros de algunos grupos específicos (pueblos indígenas, las minorías culturales y lingüísticas, grupos desfavorecidos, pueblos que viven en situación de ocupación y personas que sufren discapacidades), puesto que esos grupos, tanto colectiva como individualmente, pueden poseer experiencias y talentos que podrían ser muy valiosos para el desarrollo de las sociedades y naciones. (Recurso electrónico, accesado el 2 de junio 2010)

Recomienda una asistencia material especial y soluciones educativas que pueden contribuir a superar los obstáculos con que tropiezan estos, tanto para tener acceso a la educación superior como para llevar a cabo estudios en ese nivel.

Estos elementos han determinado el planteamiento, por parte de la UNESCO, de un conjunto de estrategias, orientadas a atenuar los impactos y superar las dificultades que se presentan en el sistema de educación superior. De estos esfuerzos dan cuenta, múltiples documentos políticos y de análisis especializados sobre el tema, desde fines de la década del 90 del siglo anterior y hasta la actualidad (UNESCO, 1996; Tunnerman, 1996; UNESCO, 1998; IESAL – UNESCO, 2006; García, 2008; UNESCO-IESALC, 2009). El documento “Superar la exclusión” (UNESCO, 2003) insiste en la necesidad de generar sistemas educativos integradores. El Marco de Acción sobre las Necesidades Educativas Especiales menciona que son los organismos los que han de buscar la manera de garantizar el acceso para todos, o lo que es lo mismo que la enseñanza “es la que debe adaptarse a las necesidades del estudiante, y no el estudiante a la norma (UNESCO, 1994: recurso electrónico, accesado el 2 de junio de 2010).

Lograr la excelencia a partir de los estándares establecidos internacionalmente garantizando la pertinencia y hacerlo con equidad, parece ser un sueño de la universidad en el mundo y de la latinoamericana en particular. Sobre las contradicciones que se manifiestan en el medio académico para armonizar esta misión social que se le exige a la educación superior, la literatura especializada señala que no sólo actúa en forma pertinente la universidad al responder eficazmente a las demandas externas, sino cuando se plantea como objeto de investigación a ese propio entorno (Brovetto, 1994). Varios de los aspectos estratégicos que suponen los cambios de la educación superior, confluyen en el proceso de integración vertical y horizontal que, como regularidades de su desarrollo, se vienen manifestando en la ciencia y la tecnología. Desde esta perspectiva de análisis se muestra la imposibilidad de mantener los estancos cognoscitivos que se han generado en la enseñanza superior, por la excesiva visión disciplinar desplegada en las instituciones universitarias. El desarrollo tecnocientífico contemporáneo orienta un saber basado en la articulación de las disciplinas en una comprensión inter y transdisciplinar, que permita una mirada holística e integral de los procesos educativos.

Por otra parte, se anuncia la necesaria atención a las necesidades sociales, ambientales, económicas y culturales que se generan en los contextos y escenarios donde se desarrolla la influencia de los centros de educación superior. El carácter complejo de los objetos, y las interacciones entre ellos generadas por dichas necesidades, reclama la interdisciplinariedad para su atención y la introducción de cambios importantes en el currículum universitario. Un ejemplo muy importante de ello lo constituyen las adaptaciones curriculares propias para el tratamiento a las personas con discapacidad. En términos generales, la sociedad se pronuncia cada vez con mayor fuerza por la eliminación de la visión estigmatizada respecto de las personas con alguna discapacidad aunque, no en pocos casos, subsiste la idea de que se trata de individuos inferiores, incapaces y con derechos limitados.

En un estudio realizado por investigadores españoles, publicado en el número 354 de la Revista de Educación dedicada a la formación práctica de estudiantes universitarios se demuestra que existe un alto grado de acuerdo entre los docentes en torno a que no se sienten con la suficiente competencia para dar una respuesta adecuada a los estudiantes con discapacidad lo que pone de manifiesto la necesidad de una formación pertinente como factor determinante ya que se reconoce la escasa socialización de las experiencias de integración de estos estudiantes en el aula universitaria y que la sistematización de las buenas prácticas es aún deficiente (Sánchez, 2011).

En el caso de Ecuador, la Ley Orgánica de Educación Superior declara el principio de pertinencia como uno de los principios que rigen el sistema de Educación Superior en el país, en el Artículo N.° 107 dice textualmente que

El principio de pertinencia y acceso consiste en que la educación superior responda a las expectativas y necesidades de la sociedad, a la planificación nacional, y al régimen de desarrollo, a la prospectiva de desarrollo científico, humanístico y tecnológico mundial, y a la diversidad cultural (LOES, 2010: 19).

En Ecuador se habla de igualdad de oportunidades, es decir, del proceso por el cual los diversos sistemas de la sociedad, el marco material y legal, los servicios, las actividades, la información y la documentación se dan de igual forma y de manera efectiva, accesible plenamente a todos y cada uno. Sin embargo, ¿cuántas universidades e instituciones superiores actúan en correspondencia con esta definición?, ¿cuántas universidades incluyen programas que favorecen el aprendizaje a estudiantes con capacidades diversas? El reclamo a la pertinencia, acceso y retención se entiende en términos de que una institución debe ser capaz de conectarse al entorno en sus diferentes niveles (económico, académico, de gestión, social, cultural, tecnológico y científico) y a escalas (local, nacional e internacional) sobre la base de los marcos regulatorios bajo los cuales funciona, atendiendo a las exigencias políticas y las trayectorias y capacidades académicas desarrolladas en la propia institución.

En el Ecuador se emitió el Decreto Ejecutivo N.° 338 sobre “La discapacidad como política de Estado” que declara la obligatoriedad de que se establezca, como política de Estado, la prevención de discapacidades, y la atención y rehabilitación integral de las personas con discapacidad y se dispone la aplicación y ejecución, en forma prioritaria y preferente del programa “Ecuador sin Barreras” coordinado por la Vicepresidencia de la República.

Ello constituye, sin dudas, una etapa de la madurez jurídica que al respecto ha venido ganando el sistema de Derecho en el Ecuador. El 10 de agosto de 1992 se publica en el Registro Oficial N.° 996 la “Ley sobre discapacidades N.° 180” donde se recogen las recomendaciones de la Comisión Interinstitucional de Análisis de la Situación de los Discapacitados en el Ecuador “CIASDE” y de los organismos internacionales. Posteriormente, en la nueva redacción de la Constitución del país aprobada en el año 2008, queda reflejado en su sección sexta dedicada a personas con discapacidad, artículo N.° 47 que “el Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y, de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad y su integración social” (Constitución de la República del Ecuador, 2008: 36). Este constituye un paso inicial en los procesos de inclusión de los discapacitados e imbrica a los diferentes actores sociales que interactúan. Vale mencionar que si bien se establece la sociedad en su conjunto como premisa, los actores locales comunitarios, constituyen un factor esencial para el desarrollo de acciones concretas de inclusión.

La referida ley reconoce a las personas con discapacidad, pues tienen derecho a: (…) Una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su educación dentro de la educación regular. Los planteles regulares incorporarán trato diferenciado y los de atención especial para la educación especializada. Los establecimientos educativos cumplirán normas de accesibilidad para personas con discapacidad e implementarán un sistema de becas que responda a las condiciones económicas de este grupo (…) La educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y el fomento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y programas de enseñanza específicos (…) El acceso a mecanismos, medios y formas alternativas de comunicación, entre ellos el lenguaje de señas para personas sordas, el oralismo y el sistema Braille.” (Constitución de la República del Ecuador, 2008: 37).

Resultado de este esfuerzo político y social es el estudio científico y médico para revolucionar las discapacidades en el Ecuador es la Misión Solidaria Manuela Espejo, la que ha sido calificada como

Una cruzada sin precedentes en la historia del Ecuador a partir de un estudio científico médico para determinar las causas de las discapacidades y conocer la realidad de esta población desde los puntos de vista biológico, psicológico, social, clínico y genético, con el fin de delinear políticas de Estado reales, que abarquen múltiples áreas como salud, educación y bienestar social (Informe de la Misión Manuela Espejo, 2010: 48).

El estudio ha supuesto, por primera vez en la historia del país, la identificación, el diagnóstico y la mejora de las condiciones de vida de miles de discapacitados en los más apartados y recónditos lugares del Ecuador.

Uno de los problemas fundamentales evidenciado por el estudio es que independientemente de la existencia de la ley desde 1992, esta no se materializaba, si se tiene en cuenta que doce años después, cuando se publicaron los resultados del estudio sobre integración de las personas con discapacidad en la educación superior en Ecuador (Rodríguez, 2004) se demostró que el acceso a la educación superior de estas personas era mínimo por lo que resultaba insignificante estadísticamente. En él se señalaba que apenas el 1.8% de la totalidad de la población discapacitada accedía a la educación superior y señalaba que persistían barreras que imposibilitan la integración en el nivel universitario a pesar de contarse con un marco legal integral que, en teoría, debía facilitar el acceso a todos los niveles, incluido el universitario. La realidad es muy distinta pues aún se evidencian restricciones de tipo económico, social, técnico y político que limitan profundamente el acceso a la educación superior de los discapacitados.

Con pesar se debe reconocer que no se encontraron estudios más actualizados sobre el acceso a la educación universitaria ecuatoriana de las personas con discapacidad. Rodríguez afirma en su informe que en el Ecuador existen pocas bases de datos oficiales que registren las características de edad, sexo, procedencia, nivel de instrucción, empleo, condición socioeconómica, etc., ni se registra información oficial sobre los siguientes aspectos en las instituciones de educación superior: formación y capacitación, programas de sensibilización a la comunidad universitaria, limitación de barreras arquitectónicas, urbanísticas y de accesibilidad al transporte, adaptaciones tecnológicas y adaptaciones curriculares (Rodríguez, 2004).

Surgen, pues, algunas interrogantes sobre el papel que le corresponde protagonizar a la universidad ecuatoriana en la profesionalización del claustro universitario para lograr el acceso y retención de las personas con discapacidad. El cuestionamiento gira alrededor de las siguientes situaciones específicas: ¿cuáles son los criterios contemporáneos sobre el término de formación y discapacidad desde los diferentes modelos y enfoques curriculares?; ¿cuáles son las principales necesidades de profesores para llevar a cabo el modelo que se elija?; ¿cómo articular el contenido teórico de las carreras y materias con las experiencias significativas del logro del acceso y retención de discapacitados desde el currículo universitario?; ¿cómo articularlas con proyectos que permitan vincular a los estudiantes con realidades sociales significativas específicamente con la sociedad ecuatoriana?; ¿cómo motivar a los actores del proceso a considerar su campo de formación profesional como objeto de estudio?; ¿cuáles son las dimensiones y componentes esenciales a tener en cuenta para la concepción de un modelo en el que participen todos los actores universitarios?

CONTRIBUCIÓN DE LA UNIVERSIDAD AL LOGRO DEL ACCESO Y LA RETENCIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

La pertinencia y la calidad de las instituciones universitarias está en correspondencia directa con su capacidad de respuesta a las necesidades del entorno, la Misión Manuela Espejo puso de relieve que unas de las provincias con un significativo número de ciudadanos con discapacidad, es la del Guayas, por lo que la inclusión es una meta que la sociedad ecuatoriana reclama a todos los niveles como una contribución al mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos discapacitados, y al manejo responsable de estas situaciones. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los profesores y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje. Como punto de partida se realiza un estudio en la provincia del Guayas, Ecuador, con el objetivo de diagnosticar los aspectos relacionados a la inserción, acceso, retención, tratamiento, flexibilidad y percepción de los diferentes actores en 11 universidades de Guayaquil, incluida la Universidad Metropolitana.

El diagnóstico se realizó mediante entrevistas estructuradas dirigidas a actores universitarios, directivos, docentes, responsables de la actividad académica, correspondiente al departamento de bienestar universitario, a estudiantes discapacitados, e incluso, a rectores de estas instituciones de educación superior (IES). Las preguntas que formaban parte del guión de las entrevistas realizadas pretendían identificar en cada IES, lo relacionado con: cantidad de estudiantes con discapacidad matriculados, cantidad de docentes con discapacidad contratados, cantidad de personal administrativo con discapacidad contratado en la IES y su caracterización en cuanto a elementos sociodemográficos como: tipo de discapacidad, carrera, sexo, edad, entre otros. Se buscaba también determinar las particularidades y tipos de adaptaciones curriculares aprobadas dirigidas a estudiantes con capacidad diversa, la tecnología implementada y los materiales didácticos existentes en la institución con el fin de favorecer la comunicación y el pleno acceso a la información en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por último se profundizaba en la determinación de las estrategias desarrolladas en función del cambio de actitud pidiendo que se relacionaran las acciones de concientización con docentes y estudiantes sin discapacidad y, por último, la existencia de “acomodos” especiales en la infraestructura y las condiciones de aprendizaje con el objetivo de dotar al estudiante, docente y empleado con discapacidad de un acceso adecuado al espacio físico.

Entre los resultados obtenidos resalta que solo dos universidades, en alguna medida, mostraban evidencias en relación a acciones de sustento al acceso pleno en tanto presentaron algunas adaptaciones curriculares. La generalidad, sin embargo, se caracterizó por un irrelevante empleo de recursos informáticos apoyados en la TICS para garantizar el pleno acceso a la información y que, a pesar de que se muestran evidencias por conocer y dominar el marco normativo que regula las acciones del Sistema de Educación Superior en materia de integración de personas con discapacidad, las iniciativas existentes para integrar a las personas con discapacidad a la universidad son escasas, aisladas y estructuralmente desintegradas, el diseño, implementación y sistematización de las ayudas técnicas personalizadas a estudiantes con discapacidad es muy limitada. Es de señalar que, al menos en el plano demostrativo (presentación documental, páginas web, etc.), ofrecen un tratamiento especial en el orden financiero a personas con discapacidad (becas, ayudas económicas y aranceles diferenciados).

Las acciones propias del claustro, contraproducentemente, continúan sustentándose en el esfuerzo individual de cada docente sin que se logre una actuación sistémica en tal sentido, por lo que se mantienen fallas en la integración educativa de personas con discapacidad a nivel universitario donde los contenidos académicos, las alternativas didácticas y el nivel de especialización requieren de estrategias específicas y bien pensadas. Lo mismo se puede constatar en los reportes de la literatura científica internacional sobre el tema. Un estudio fenomenológico realizado a un grupo de estudiantes con discapacidad de aprendizaje reflejó que las barreras provenían en gran parte de las causas sociales externas en vez de patología individual. Las barreras mencionadas por los estudiantes con mayor frecuencia apuntaban hacia las constantes malinterpretaciones del cuerpo docente sobre las discapacidades individuales y las potencialidades y posibilidades de cada discapacitado para aprender, el tener que trabajar considerablemente más tiempo que sus semejantes en el aula por la no consideración de las diferencias y la escasa flexibilidad curricular. Las conclusiones de este estudio indicaron que estas barreras podían ser superadas aumentando el conocimiento de cuerpo docente sobre la discapacidad, proveyéndolos de ayuda por parte de personal especializado en tratamiento de la discapacidad y el aumento de la participación de los discapacitados en los órganos de co-gobierno universitarios, entre otros aspectos (Denhart, 2008).

Ante esta panorámica se evidencia la necesidad de dotar al proceso de gestión universitaria y de profesionalización del claustro de un conjunto de acciones que posibiliten el acceso y el ingreso de las personas con discapacidad de estas instituciones universitarias, lo que se refleja en el modelo que aparece

Figura N.° 1: Modelo para la gestión del acceso y la retención de estudiantes con discapacidad a las IES (Fuente: elaboración propia).

en la (figura N.° 1). Teniendo en cuenta la necesidad de la implementación de un Programa de Carrera Docente, cuyo objetivo fundamental se dirija a la profesionalización del docente universitario para el tratamiento de las personas con discapacidad de manera que permita al claustro de las IES pensar, reflexionar, opinar, emitir juicios, participar y buscar nuevas estrategias que propicien formar parte activa de este proceso.

El modelo que se propone está encaminado no solo a fortalecer y profesionalizar al claustro, sino que pretende también preparar, en el llamado Programa de Carrera Docente, a sus profesores y estudiantes de tercer nivel para que se conviertan en los futuros docentes universitarios que transformarán al Ecuador y garanticen la contextualización práctica del eslogan del pleno acceso y el tratamiento a la diversidad al interior de las IES. Por ello toma como premisa inicial el diagnóstico de las necesidades individuales, cada sujeto es único, con independencia de sus aptitudes o limitaciones por tanto es imprescindible un reconocimiento de sus aspiraciones, posibilidades reales y motivaciones para un desempeño exitoso desde su situación particular.

El Programa de Carrera Docente del profesorado universitario tiene entre sus objetivos garantizar la continuidad del claustro universitario a partir de la preparación pedagógica paralela de estudiantes universitarios de tercer nivel, facilitar el proceso de iniciación del profesor que posee formación académica y científica sobre la disciplina que explica; pero que no dispone de los fundamentos pedagógicos para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje en la educación superior, propiciar el adiestramiento docente y la formación pedagógica por niveles del claustro universitario activo en la educación superior ecuatoriana, dirigir la formación académico –investigativa del claustro universitario encaminada al perfeccionamiento continuo y al desarrollo de competencias para investigar sobre la propia práctica docente o en su área de conocimiento y garantizar el adecuado tratamiento, desde lo pedagógico, lo sociológico, lo psicológico y lo tecnológico, a las personas con discapacidad que accedan a las instituciones de educación superior.

La instrumentación del Modelo supone la conformación de un equipo cuya función principal se centra en la organización, coordinación del programa y medición de los impactos de los resultados del mismo así como la presencia de expertos en la profesionalización de docentes universitarios en Pedagogía, Didáctica General, Didácticas Específicas y Gestión Universitaria quienes impartirán los módulos temáticos, los talleres y quienes realizarán el acompañamiento necesario en el proceso de investigación, formarán equipos de investigación –acción para el estudio de los principales problemas existentes en el contexto educativo ecuatoriano y formularán propuestas y asesorías para la mitigación de las insuficiencias plasmadas en los diagnósticos realizados.

Ellos serán protagonistas, junto al resto de la comunidad universitaria, del acompañamiento en la implementación del mismo.

La correcta aplicación de lo reflejado en el Modelo elaborado permitirá lograr el reto de que al trabajar por la educación para todos, de manera que la educación superior intensifique la formación docente con currículas que proporcionen los conocimientos y las herramientas necesarios para el siglo XXI (UNESCO, 2009: recurso electrónico accesado el 2 de junio de 2010).

CONCLUSIONES

La investigación realizada, en su proceso dialéctico, propicia una comprensión holística del objeto de estudio y permite arribar a las siguientes conclusiones:

Hay que crear las condiciones favorables para el acceso a la educación superior de ciudadanos con discapacidad; hay que transformar el actual contexto de la sociedad contemporánea según la perspectiva y las posibilidades establecidas por la Declaración de la Educación Superior en 1998. La sociedad ecuatoriana debe trazar el camino y buscar respuestas a las situaciones sociales en las que se evidencia un significativo número de personas discapacitadas; apenas un número insignificante de ellos gozan del reconocimiento y están insertados en el ámbito educativo.

A pesar de constituir una Política de Estado, las IES –salvo contadas excepciones, no poseen registro de implementación de programas, sistemas de apoyo y sensibilización, adaptaciones curriculares, tecnológicas, informacionales y arquitectó nicasque faciliten el acceso de las personas con discapacidad a la universidad. Se mantiene la ausencia de programas o proyectos gubernamentales, liderados desde la subsecretaría de educación superior, que regule y coordine esfuerzos con relación a la integración educativa superior de personas con discapacidad.

El modelo propuesto permite organizar, planificar, controlar y evaluar el proceso de profesionalización del claustro universitario y la preparación del estudiantado de tercer nivel para enfrentar el reto de garantizar la permanencia de estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias. La propuesta, según el criterio de los expertos que la evaluó, es novedosa, pertinente y científicamente fundamentada.

Por todo lo anterior se puede aseverar que la dirección consciente, eficaz y eficiente del acceso y la retención de estudiantes con discapacidad a las carreras universitarias solo son posibles cuando se expresa en el contexto de la relación función-proceso y, en tal sentido, se organiza su gestión.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alonso, A. & Díez, E. (2008:). “Universidad y discapacidad: indicadores de buenas prácticas y estándares de actuación para programas y servicios”. En SIGLOCERO [Revista Española sobre Discapacidad Intelectual] Vol. 39 (2), Núm. 226, 82-98.

Aponte Hernández, E. (2008). Desigualdad, Inclusión y Equidad en la Educación Superior en América Latina y el Caribe: Tendencias y escenario alternativo en el horizonte 2021. En CRES (Eds.), Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (46 pp.). Cartagena: CRES.

Brovetto, J. (1994). Formar para lo desconocido: Apuntes para la teoría y práctica de un modelo universitario en construcción. Serie «Documentos de Trabajo Nº 5. MontevideoUruguay: Universidad de la República.

Brovetto, J. (2011). La vinculación de la universidad con su entorno. Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM). Instituto Latinoamericano de Educación para el Desarrollo (ILAEDES). [En línea]: http://www.umet.edu.ec/pdf/la-vinculacion-de-la-universidad-con-su-entorno.pdf. Accesado: 5 de mayo de 2011.

Chiroleu, A. (2009). Políticas públicas de inclusión en la educación superior los casos de Argentina y Brasil. En Pro-Posições 20 (2), 141-166. [En línea]: http://dx.doi.org/10.1590/S0103-73072009000200010) Accesado: 08 de mayo de 2012.

Chiroleu, A. (2011). La educación superior en América Latina: ¿Problemas insolubles o recetas inadecuadas? En Avaliação (Campiñas) 16, (3), 631-653. [En línea]: http://dx.doi.org/10.1590/S1414-40772011000300008) Accesado: 18 de abril de 2012.

Constitución de la República del Ecuador (2008). [En línea]: http://www.efemerides.ec/1/index_nov.htm. Accesado: 20 de octubre de 2010.

Denhart, H. (2008). Deconstructing barriers: Perceptions of students labeled with learning disabilities in higher education. En Journal of Learning Disabilities, 41(6), 483-497.

Informe de la Misión Manuela Espejo (2010). [En línea]: http://www. vicepresidencia.gob.ec/programas/manuelaespejo/mision. Accesado: 15 de noviembre de 2010.

Kovadloff, S., et. al. (2003). La educación y la construcción de ciudadanía. Buenos Aires: Publicación de la Asociación Cristiana de Jóvenes / YMCA.

Ley Orgánica de Educación Superior (2010). [En línea]:https://www.educacionsuperior.gob.ec/senescyt-ces-y-ceaaces-plantean-reformas-a-la-ley-organica-de-educacion-superior-de-manera-conjunta/

Rodríguez, N. (2004). Integración de las personas con discapacidad en la Educación Superior en Ecuador. En Digital Observatory for Higher Education in Latin America and the Caribbean, 2004, [En línea]: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001404/140488s.pdf. Accesado: 12 de marzo de 2011.

Rose, D. & Meyer, A. (2000). Universal Design for Learning. En Journal of Special Education Technology, 15 (1), 67-70.

Sambrano, R. M. (2007). Caracterización de los estudiantes con discapacidad: Caso: Universidad Central de Venezuela. En Revista de Pedagogía 28 (81) pp. 43-79 http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798Accesado: 7 de mayo de 2012.

Sánchez, A. (2011). La Universidad de Almería ante la integración educativa y social de los estudiantes con discapacidad. Ideas y actitudes del personal docente e investigador. En Revista de Educación, 354, 321-322.

Tunnermann, C. (1996). La educación superior en el umbral del siglo XXI. Caracas, Venezuela: Ediciones CRESALC/UNESCO.

UNESCO. La educación encierra un tesoro. Jacques Delors (presid.) [En línea]: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590so.pdf. Accesado: 23 de enero de 2011.

UNESCO-IESALC (2006). Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000-2005: La metamorfosis de la educación superior. [Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe]. [En línea]: http://www.iesalc.unesco.org.ve. Accesado: 23 de enero de 2011.

UNESCO-IESALC (2009). Educación superior, colaboración intercultural y desarrollo sostenible Buen Vivir. Experiencias en América Latina (coord. por Daniel Mato) Caracas, [En línea]: http://www.iesalc.unesco.org.ve. Accesado: 23 de enero de 2011.

UNESCO (2003). Superar la exclusión mediante planteamientos integrales en la educación: Un desafío y una visión. [En línea]: http://www.unesco.org Accesado: 2 de junio de 2010.

UNESCO (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el sigloXXI: Visión y acción. [En línea]: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.html. Accesado: 2 de junio de 2010.

UNESCO (1994). Marco de acción sobre las necesidades educativas especiales [En línea]: http://www.unesco.org. Acceso: 2 de junio de 2010.