En este artículo se analizan algunos de los cuestionamientos que desde la perspectiva de equidad de género podemos visualizar en el campo educativo para hombres y mujeres, pues ambos comparten este escenario educativo, aunque lo visualizan, interpretan y viven de manera desigual. Para realizar este trabajo se mencionará primero lo que la perspectiva de género ha evidenciado de la masculinidad y feminidad, detallando cómo se vive está masculinidad o feminidad en la escuela, para posteriormente analizar las expectativas personales, familiares, interpretación de su actividad y logro escolar de varones y mujeres que estudian una carrera universitaria.
La Perspectiva de Género
La perspectiva de género permite evidenciar la manera en que la masculinidad y feminidad se han construido a lo largo del proceso de socialización y las consecuencias que esta construcción tienen en las relaciones de los hombres con las mujeres, de las mujeres con los hombres, entre varones y entre mujeres, con el objetivo de efectuar cambios que permitan la equidad en estas relaciones. También se ha mostrado que aunque se hable de un modelo hegemónico de la masculinidad, existen diferentes formas de ser varón, por lo tanto desde esta perspectiva se habla de masculinidades en lugar de la masculinidad, de la misma forma no existe un modelo único de ser mujeres, por lo cual también podemos hablar de feminidades.
El modelo de masculinidad hegemónica se basa en los siguientes aspectos.
a) Autonomía personal. Se tiene la expectativa que los varones se apropien de los recursos de poder que apuntan a la autonomía personal de manera significativamente mayor que la que tienen las mujeres, básicamente en el acceso a los lugares públicos, en el uso del tiempo (dando autonomía de movimiento y disponibilidad de tiempo fuera del hogar) y en el manejo del dinero (Polaino, 2004.163; Olavarria, 2006: 118).
b) El poder. La masculinidad es vista como una relación de poder, significa: un hombre en el poder, un hombre con poder, un hombre de poder. La masculinidad es sinónimo de fortaleza, éxito, capacidad, confianza y control; lo cual representa numerosas cualidades para ser expresadas en cada actitud y comportamiento de los varones.
c) El trabajo. Es un eje central en el ejercicio del poder de los varones, pero no solo es el trabajo, sino que éste le permita ser proveedor, un proveedor exitoso, porque la falta de ingresos económicos suficientes es un demerito en la masculinidad del varón. El trabajo le da al varón un estatus laboral y económico que le permite sobresalir en la competencia con otros varones, logrando la admiración, aprecio y respeto familiar y social.
d) La sexualidad. La sexualidad del varón es genitalizada, es decir se focaliza en determinados órganos del cuerpo, no considerando a la persona. Se le enseña que el cuerpo de la mujer le pertenece y es para satisfacer su placer, sin considerar que las mujeres son personas y no cosas para usarse, cambiarse y desecharse.
e) La conducta violencia. Los varones asimilan que les corresponden ser violentos como un indicador lógico de su virilidad. El hombre aprende a mostrarse agresivo y dominante ante otros hombres y a vencerlos, verbal o físicamente, siempre debe estar dispuesto a la lucha y al pleito o conflicto, para mostrarse fuerte y con poder ante sus pares: “hay que pelear y guar-¿dar los sentimientos”.
f) Hacer lo contrario a lo Femenino. La masculinidad es concebida como lo contrario a la feminidad. El varón debe aprender a tomar distancia de actividades o actitudes clasificadas como femeninas, como la ternura, el llanto, la sensibilidad o la realización de tareas domésticas. Lo masculino es contrario a lo emocional, a la sentimental, al dolor, al sufrimiento, la abnegación... todo ello considerado como femenino.
g) Validación homosocial. Los varones deben mostrar invariablemente su hombría para ser aprobados por otros hombres, ya que son ellos quienes evalúan el desempeño, por ello es importante realizar las hazañas más intrépidas en el grupo de pares, a fin de confirmar su virilidad, hombría y masculinidad. Para el varón es importante ganarse la admiración, orgullo y elogios de otros varones, ya que esto refuerza su masculinidad.
Desde pequeños los varones aprenden que son importantes o superiores a las mujeres, a través de distintas formas:
• Notando que el padre es la figura principal en el hogar, el padre ocupa el vértice superior, ordena y supedita a los y las otras estableciendo atribuciones y responsabilidades, roles y funciones para cada integrante de la familia. Los roles del varón padre son la autoridad, jefe del hogar, proveedor, protector, regulador de los premios y castigos, entre otros. Los roles del resto de los miembros de la familia y sus interacciones se estructuran en relación con éste (Olavarria, 2006: 116).
• Recibiendo trato preferente sobre sus hermanas. Porque hay personas que sirven y otras que son servidas, a estas últimas pertenecen los varones.
• Obteniendo un refuerzo sexual por todo lo que realiza bien, se le dice que es todo un hombrecito, por ser responsable, atento, por comer bien, etc.
• Estando sujeto a un cambio entre ser justificado o exigírsele por ser hombre.
• Viendo la importancia que tiene ser hombre, para los familiares o personas próximas.
• Teniendo más alternativas de ocupaciones y trabajos que las mujeres.
• Mirando que los papeles significativos y protagonistas los realizan los hombres.
Posteriormente, la escuela, la comunidad, el trabajo y otras instituciones sociales irán ratificándole que ser varón es ser importante. En estos espacios los varones tienen acceso a recursos cualitativamente superiores, en comparación con las mujeres, para la construcción de sus identidades y relaciones de género: recursos para la autonomía personal, el cuerpo, la sexualidad, las relaciones con otros y otras y la posición asignada en la familia (Carrillo, 2004: 25).
Contexto Escolar
En muchos países la educación permite a los ciudadanos la movilidad social y es una de las estrategias utilizadas para salir de la pobreza. En muchos países de tercer mundo, a pesar de los esfuerzos para combatir la pobreza, todavía persisten serias deficiencias, como la de proveer mejor acceso a la educación secundaria y lograr la equidad educativa, pues aún existe la estratificación escolar: los más pobres siguen teniendo menos acceso a la educación. La equidad de género en la educación es uno de los temas más estudiados, teniendo como prioridad el poco acceso de las niñas a las escuelas y al sexismo en la educación.
Según el INEGI (2007: 218-220) los grados aprobados que se alcanzan en los distintos niveles educativos evidencian diferencias significativas por sexo, sobre todo en los niveles medio superior y superior. El porcentaje de población de 15 años y más con educación básica incompleta (la que al menos tienen un grado aprobado en primaria) es casi igual para mujeres (36.7%) y hombres (35.8%), esta brecha aumenta en la educación básica completa (con tres grados aprobados en secundaria) al ser de 21.9% para hombres y 20.4% para las mujeres 20.4%. Conforme se avanza en el nivel educativo la diferencia porcentual por sexo se incrementa. En el bachillerato 16.2% de la población masculina de 15 años y más cuenta con algún grado aprobado en este nivel, respecto del 13.5% de la población femenina; el comportamiento se mantiene en los estudios superiores con 14.6% de hombres y 12.2% de mujeres. Las mujeres y hombres jóvenes de 15 a 29 años tienen en promedio la educación básica concluida, con 9.4 grados para cada sexo; en contraste, la población de 45 a 59 años representa la mayor distancia por sexo con 1.1 años menos para las mujeres (6.4 años) en relación a los hombres (7.5 años). En nuestro país las oportunidades educativas de mujeres y hombres son diferentas y contrastantes según el tamaño de localidad de residencia.
El INEGI señala que las profesiones a las que aspiran las mujeres se han ampliado. Ahora incursiona en disciplinas que hasta hace 20 años eran exclusivas de los varones, como: ingeniería industrial e ingeniería en sistemas computacionales. Podemos hablar de una transición generacional, de acuerdo a los crecientes niveles educativos de las mujeres jóvenes. No obstante, a medida que las mujeres avanzan en el escalafón educativo, la participación masculina en los niveles más altos se incrementa, por ejemplo en 2004, el Sistema Nacional de Investigadores tenía registradas 10 mil 904 personas dedicadas a la investigación, de las cuales 7 mil 579 son hombres y 3 mil 325 son mujeres, tenemos una distribución de 69.5% y 30.5%, respectivamente.
Pese a su buen crecimiento, el proceso educativo se sigue caracterizando por las desigualdades en la participación de hombres y mujeres. La información estadística da cuenta de que el acceso y la permanencia a la educación son desiguales por sexo, por región, por entidad federativa, por área urbana o rural. Por lo tanto podemos decir que los avances y beneficios educativos se distribuyen de forma diferente entre hombres y mujeres, dependiendo de su entorno social, económico, cultural y geográfico.
Se puede formular en relación con las mujeres que es necesario consolidar su acceso a la educación, revisar los contenidos de la enseñanza y encargarse de los procesos de socialización de los que son objeto hombres y mujeres en el sistema educativo y que definen sus modos de inserción ciudadana. Pues a pesar del descenso en los porcentajes de población femenina de más de 15 años que carece de educación formal y de que la brecha tiende a disminuir, las diferencias por sexo continúan en detrimento de las mujeres. En el 2005, 10 de cada 100 mujeres no tenían escolaridad, en tanto que 7 de cada 100 hombres se encontraban en la misma situación. Esta diferencia se debe probablemente a la mayor exclusión educativa de las mujeres en las generaciones pasadas.
Rendimiento académico
En términos generales, el INEGI (2007: 270-274) señala la equiparación de matrículas femenina y masculina en primaria, así como un significativo avance en secundaria y en educación media superior, en términos globales. Del mismo modo, manifiesta que se encuentra mayor proporción de mujeres que de hombres que concluyen sus estudios en el tiempo establecido para hacerlo y que las tasas de reprobación y deserción femenina son inferiores respecto de las masculinas.
Tasas de reprobación. Un indicador que se relaciona con la eficiencia terminal es el porcentaje de reprobación. Se considera reprobado un alumno o una alumna cuando no acreditan las evaluaciones establecidas en los planes y programas de estudios de un grado de determinado nivel del Sistema Educativo Nacional. Se ha encontrado que el porcentaje de reprobación por sexo aumenta conforme el nivel educativo se va incrementando.
Por ejemplo, en 2004 en el nivel de primaria, 3.6% de mujeres y 5.7% de hombres reprobaron; en secundaria el porcentaje en mujeres es de 12.4% y en hombres de 24.5 por ciento. De cada 100 mujeres inscritas en el nivel técnico 21 reprueban al menos una materia y de cada 100 hombres 29 se encuentran en la misma situación; finalmente, en el bachillerato el porcentaje de reprobación es de 31.9% para las mujeres y de 41.5% para los hombres. En todos los niveles educativos es más alta la proporción de hombres que reprueban respecto de las mujeres. La mayor brecha por sexo se tiene en secundaria con 12.1 puntos porcentuales, seguido de bachillerato con 8.
Deserción escolar. La deserción escolar considera a los alumnos y alumnas que abandonan las actividades escolares antes de terminar algún grado o nivel del Sistema Educativo Nacional. En el país, para niveles de primaria, secundaria, profesional técnico y bachillerato, las mujeres presentan porcentajes de deserción más bajos en comparación con los hombres. Así, en primaria el porcentaje de deserción para la población femenina era de 2.2% en 1997, mismo que se redujo a 1.2% en 2004; mientras que la población masculina pasó de 2.6% a 1.6%, respectivamente.
Si bien, existe una relación proporcional entre el aumento de los porcentajes de deserción conforme al correspondiente al nivel educativo, es el profesional técnico el que presenta mayores porcentajes de deserción, en 1997 este indicador alcanzó 24.5% en la población femenina y 33.3% en la masculina; para 2004 el porcentaje de deserción en este nivel disminuyó, aunque todavía se tienen cifras de 23.4% para mujeres y 28.5% para hombres. En el bachillerato en 1997, de cada 100 hombres 20 abandonaron sus estudios y de cada 100 mujeres 19; en 2004 la proporción de deserción es de 19.0% para los hombres y 13.4% para las mujeres. Por sexo la mayor distancia porcentual de deserción se registra en bachillerato (5.6 puntos), seguido de profesional técnico (5.1 unidades porcentuales), la menor diferencia se tiene en primaria con menos de medio punto porcentual, en desventaja de los hombres.
La explicación que se ha dado es que las llamadas características femeninas contribuyen a un mejor rendimiento en la escuela, una vez que obtiene acceso a la misma: la habilidad para sentarse y escuchar cuidadosamente, el deseo de agradar a otros, el hábito de hacer lo que uno tiene que hacer, sobre el hacer lo que uno quiere, el hábito de seguir lo que otros dicen más que seguir sus propios deseos y la habilidad de hacer tareas repetitivas y no interesantes. Todo parece indicar que los “privilegios masculinos” como son: una mayor libertad para decir y hacer cosas, así como las pocas responsabilidades hogareñas, los lleva a obtener peores resultados académicos y a fracasar en la escuela, cuando menos en nuestro tipo de sistema educativo. Lo que socialmente hablando es, el privilegio masculino se convierte en su desventaja en términos sociales y educativos.
Podemos destacar la importancia del apoyo familiar, la necesidad de desarrollar una cultura escolar de equidad de género y la interacción en el salón de clase son pilares imprescindibles para una mayor asistencia de los varones a las clases, para la retención escolar y para un mejor rendimiento académico.
En la mayor parte de la literatura sobre rendimiento escolar parece existir un consenso de que la lista de las causas del fracaso o del éxito escolar es amplia, ya que va desde lo personal hasta lo sociocultural, habiendo la mayoría de las veces una mezcla tanto de factores personales como sociales.
Factores sociales y culturales. Gutmann (2000:133-135), analizando las prácticas y creencias culturales del México urbano, da cuenta del significado que los factores sociales y culturales tienen sobre la identidad de hombres y mujeres, quienes consideran en ocasiones que los estudios universitarios son una pérdida de tiempo y que los hijos e hijas deberían trabajar y ayudar al sustento familiar.
Factores escolares. El ambiente escolar también ha sido señalado como un factor que afecta el desempeño escolar de los alumnos; en este ambiente podemos citar la administración de la institución educativa (sus políticas, estrategias, etc.) y el profesorado (capacitación, compromiso, carga de trabajo, etc.). Es necesario recordar que el objetivo del profesor o profesora es capacitar y promover el desarrollo de los alumnos y alumnas que tiene a su cargo y no tan solo reprobarlos.
Factores familiares. Oliva y Palacios (2003:334-335) mencionan la importancia del estudio de las semejanzas y diferencias entre el contexto familiar y el contexto escolar, y apuntan las consecuencias que las diferencias entre tales contextos pueden tener sobre el proceso educativo y sobre el desarrollo del niño y el adolescente.
Factores personales. Se ha encontrado en la investigación sobre rendimiento escolar con niños de educación primaria aspectos relevantes para el rendimiento escolar al factor verbal, el autoconcepto (Bermúdez, 1997: 105-116), la autoestima (Rodríguez, Sánchez y Torres, 2004:804) y la competencia social (Ceballos y Rodrigo, 2003:234-235).
Contexto Familiar
Es importante reconocer que hay diferentes niveles a partir de los cuales puede estudiarse la familia, y que no será posible una definición cabal hasta que no se comprenda la interdependencia de los diferentes niveles de estudio (Gracia y Musitu, 2000:58-62; Palacios y Rodrigo, 2003:32-34; Rodrigo y Palacios, 2003:64-66).
El aprendizaje implica un cambio duradero, un cambio transferible a nuevas situaciones como resultado de la práctica, porque el aprendizaje es siempre producto de la práctica. Es el tipo de práctica, no su cantidad, lo que identifica al aprendizaje. Ahora bien, un buen aprendizaje, y consecuentemente un buen rendimiento académico, depende en gran medida de la dedicación que el estudiante preste a las tareas escolares durante el tiempo que está en su hogar, aunque, al contrario de lo pudiera pensarse, no es tan importante el tiempo que se invierte en el estudio como la calidad de éste.
Algunos de los aspectos que favorecen el estudio son: el lugar de estudio que debe favorecer la concentración evitando el ruido, la televisión, el tránsito de personas y demás distractores; la organización del tiempo, a veces el estudiante no tiene tiempo porque trabaja dentro o fuera de casa, o bien porque ocupa demasiado tiempo para descansar y divertirse. A menudo los estudiantes no cuentan con una técnica de estudio, lo que los hace divagar antes de comenzarlo, o realizan actividades infructuosas para el aprendizaje; no saben leer, extraer las ideas importantes de un texto, elaborar un mapa conceptual o un cuadro sinóptico.
El ambiente familiar que favorece la comunicación, afecto, motivación y valoración del estudio permitirá un mejor desempeño escolar. Por el contrario, un ambiente de disputas, reclamos y devaluación del estudio limita calidad de las actividades escolares. También la situación económica de la familia afecta el estudiante cuando, al no ser cubiertas las necesidades primarias de aquélla, la educación o las tareas escolares son devaluadas y se da prioridad al trabajo remunerado.
Debido a la relación que hay entre el rendimiento escolar y la estructura familiar, la que ha sido documentada con niños de nivel primario, se planteó como objetivo analizar las percepciones que los jóvenes tienen acerca de su desempeño escolar y de su contexto familiar. Los aspectos investigados fueron la percepción que el estudiante tenía de la valoración de su familia hacia él y sus estudios, del apoyo que le presta su familia, de las expectativas de futuro que tiene de sí mismo y las de sus padres, y su desempeño escolar en sus estudios universitarios. Asimismo, describir las percepciones que algunos alumnos universitarios tienen de su ambiente familiar y escolar en relación con su rendimiento académico.
Una vez analizada la masculinidad en relación a la perspectiva de género, en la escuela, en el rendimiento escolar y en el contexto familiar, se plantea como objetivo analizar desde la perspectiva de género las expectativas personales, familiares, su interpretación de su actividad y logro escolar en hombres que estudian una carrera universitaria.
MÉTODO
Participantes. Participaron 25 alumnos y 25 alumnas que cursaban el quinto semestre de la carrera de Psicología en una facultad de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Instrumento. Se utilizó un cuestionario que contenía datos demográficos, escolares y del contexto familiar; con dicho cuestionario se exploró el apoyo familiar, la percepción de la familia acerca del estudiante, de la carrera, del desempeño escolar, tiempo de estudio, responsabilidades en casa, expectativas de la familia y del propio estudiante (el cuestionario utilizado se muestra en: Torres y Rodríguez, 2006: 270).
Procedimiento. Se contactaron tres grupos de la carrera de Psicología de quinto semestre y se les pidió su colaboración para participar en la investigación, eligiendo a 50 hombres y 50 mujeres. Se les proporcionó el cuestionario y posteriormente se elaboró una base de datos por medio de la cual se obtuvieron frecuencias y porcentajes de las opciones de respuesta a cada reactivo, formándose tres apartados: datos demográficos, contexto escolar y contexto familiar.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se analizaron tres apartados: datos demográficos, contexto escolar y contexto familiar.
Datos demográficos. La edad promedio de los alumnos que participaron en esta muestra fue de 21.84 años, con desviación estándar de 3.3 años; de ellos. La mayoría de los estudiantes encuestados pertenecían a familias nucleares (padre, madre, hijos y/o hijas) eran alumnos regulares y su edad cronológica está por arriba con respecto al número de años escolares cursados. El tipo de familia a la que pertenecían los estudiantes concuerdan con la estructura familiar propia del país, en donde la mayoría pertenece a una familia nuclear, y en menor medida a familias uniparentales o extensas.
En cuanto a las mujeres encontramos que la edad promedio fue de 20.6 años con una desviación estándar de 1.26 años, su edad cronológica corresponde a los años cursados y existe menos variabilidad que la encontrada en los varones. Esto nos haría suponer que en el grupo de mujeres ha habido menores índices de atraso escolar.
El 24% de los encuestados eran hijos primogénitos y el 56% los segundos. En el caso de las mujeres el 40% eran hijas primogénitas y 20% las terceras. Esto nos habla de que son familias en las que parece ser que son primeras generaciones que inician una educación superior, lo cual sigue siendo un medio para ascender social y económicamente (Muñoz, 2003: 51).
El 44% de los alumnos señaló que usa el transporte público para llegar a la escuela, 24% utiliza dos transportes y el 28% empleaba su propio auto. En tanto que el 60% de las alumnas utiliza el transporte público, 24% dos transportes y el 8% su propio auto. Aquí notamos otra diferencia más entre varones y mujeres, pues es más común que a ellos se les proporcione un auto propio, esto contribuye a formar y fomentar su autonomía, cuestión que en las mujeres se limita más y se les alienta el ser dependientes.
El tiempo promedio que les tomaba a los varones trasladarse de su casa a la escuela fue de 74.4 minutos, con una desviación estándar de 35.42 minutos; para las mujeres fue una media de 54.20 con una desviación estándar de 28.09 minutos. La mayoría no trabajaba fuera de casa (68% de los varones y 56% de las mujeres), y en promedio dormían 6.12 (los varones) y 5.92 (las mujeres) horas diariamente. Es importante considerar el tiempo utilizado por los estudiantes para desplazarse de su casa a la escuela (de 30 a 105 minutos), lo que provocaba un considerable desgaste en ellos pues consumían en promedio poco más de dos horas diarias en esa actividad los varones y poco más de una hora las mujeres. Este es también otro rasgo que favorece la autonomía de las mujeres, ya que en ocasiones si la escuela está muy lejos del hogar, se ven en la necesidad de buscar otra más cercana para que las dejen asistir, pues corren más peligro si se tienen que desplazarse a lugares más lejanos. Otra diferencia es que hubo más mujeres que trabajan fuera de su casa que varones, lo cual también repercute en sus horas de sueño.
También es conveniente señalar que la mayoría de ellos se dedicaba únicamente a sus estudios, el 36% contesta que en su casa tienen la obligación de estudiar, de trabajar o de hacer lo que se necesite, lo cual nos hablaría de que no existe una obligación en labores domésticas para estos estudiantes en su hogar. En cambio las mujeres tienen como obligación ayudar en el trabajo doméstico (76%), 16% con trabajo doméstico y económicamente y 8% manifiesta que no tiene obligaciones de quehacer en su casa. Entonces podemos ver que los varones para estudiar cuentan con apoyos que a las mujeres no se les brindan, tales como transporte, dinero, tiempo para estudio, elección de escuela, aunque esté lejos y ayuda en su alimentación y limpieza de su hogar, lo cual la mujer tiene que incorporar a su estudio.
Contexto escolar. El rendimiento escolar lo entendemos como el nivel de conocimientos demostrado en un área o materia, comparado con la norma (edad y nivel académico), generalmente medido a través del promedio escolar, que en la muestra estudiada fue de 8.6, lo que muestra un buen rendimiento escolar de los alumnos, aunque solo el 16% gozaba de becas. En el caso de las mujeres el promedio fue de 8.48, menor que el de los varones, sin embargo 32% gozan de una beca, quizá esto se debe a que ellas hacen el trámite para poder tener recursos y seguir adelante con sus estudios. Todos los y las alumnas eran regulares, o sea, no adeudaban materias de semestres anteriores.
En cuanto a los factores que consideraron propiciaban su aprovechamiento, estos fueron factores propios del alumno (alimentación, dormir bien, motivación, interés) 32%, tener acceso a libros, copias, material didáctico, maestros (12%), tener lugar y tiempo para estudiar (16%), o una combinación de ellos (40%). En el caso de las mujeres 32% consideran al apoyo familiar y de sus amigos, 28% a la motivación e interés propios y 12% a los maestros, material didáctico, 8% a tener un espacio para estudiar. Para las mujeres el apoyo familiar y de amigos ocupa un mayor porcentaje, en cambio para los varones esto no representa un factor a considerar.
Entre los obstáculos que hallan para su aprovechamiento escolar, los varones mencionaron a los maestros, las clases, dinámica grupal (44%), la falta de tiempo, distancias, transporte (16%), la mala alimentación, sueño, falta de interés, de ganas (16%), no saben (14%), problemas personales y familiares (4%), y el resto por problemas económicos. Por su parte para las mujeres los obstáculos que encuentran para su aprovechamiento escolar son maestros, clases y muchas tareas (32%), falta de interés, sueño, mala alimentación (24%), la economía (20%), y problemas familiares (8%). Es interesante notar que en los varones no aparecen las cuestiones económicas y los problemas familiares tienen el doble de porcentaje.
La mayor parte de los varones juzgaron importante para lograr un óptimo aprovechamiento su estado anímico y su motivación e interés de estudiar, con tener tiempo y un lugar adecuado para ello (36% dijo hacer la tarea en el comedor o en la sala, 36% en su recámara y; para estudiar, 48% lo hacían principalmente en su recámara y 20% en la sala o comedor). En cuanto a las mujeres el apoyo familiar es primordial.
Contexto familiar. El 72% afirmó que sus relaciones familiares eran buenas, 20% excelentes y 8% regulares. De los alumnos encuestados, 96% percibía que su familia los apoyaba en sus estudios (56% en lo moral y económico y 20% en lo económico y 12% en lo moral). En general, señalaron que su familia respetaba el tiempo en que hacían la tarea o estudiaban (64%); quienes dijeron que su familia influía en su aprendizaje ascendió a 84.2%, porque muestran interés y apoyan su estudio diario. En cuanto a las mujeres califican sus relaciones familiares como buenas (64%), excelentes (20%), regulares (12%) y malas (4%), ellas perciben más problemas en su familia que lo que manifiestan los varones. Las alumnas perciben que su familia las apoya en sus estudios (88%), 40% en lo moral y económico y 28% solo en lo económico. 52% manifiesta que su familia respeta el tiempo en que hacen la tarea o estudian. Notemos que los porcentajes son menores que los encontrados en los varones.
Los alumnos tenían un promedio de 8.6 y las mujeres de 8.48 lo que se califica como un buen promedio en la carrera universitaria. Es importante recordar lo anterior porque es posible asociarlo con la percepción que los y las alumnas
tienen de su contexto familiar, ya que en su mayoría lo consideraba positivo, y casi la totalidad percibe el apoyo de su familia para sus estudios, consideran que les respetan su tiempo de estudio, y juzgan que su familia influía en su aprendizaje.
Lo anterior implica que no solamente en los niveles primarios de escolaridad existe una relación positiva entre el contexto familiar y el escolar, sino que aun en el nivel superior tales contextos se afectan directamente; no obstante, el estudiante universitario se desarrolla en otros contextos, como el laboral, el social, cultural y otros, pese a lo cual sigue siendo importante la congruencia y relación entre los contextos familiar y escolar en el rendimiento académico de los universitarios, de acuerdo a lo ya apuntado por Oliva y Palacios (2003: 334-335).
En cuanto a la opinión que tenía la familia de los alumnos de la carrera, 84% de éstas opinaba que era buena para su futuro y una gran oportunidad, 12% se sentían muy orgullosos y solo 4% eran indiferentes. Todos los estudiantes dijeron que la familia estaba de acuerdo en que se siguieran preparando y que estudiasen para tener mejores condiciones de vida en el trabajo futuro y el sostén de su futura familia. Al 72% no les exigía buenas calificaciones ya que la familia consideraba que el simple hecho de estar en la universidad implicaba mucho esfuerzo y dedicación.
En el caso de los estudiantes encuestados, la carrera de psicología ha ido avanzando tanto en su demanda como en su prestigio social, acreditándose como una carrera importante, con múltiples fuentes de trabajo, útil y necesaria, por lo que se ha ido eliminando paulatinamente el estigma de que sólo la estudian quienes padecen problemas emocionales.
En cuanto a las mujeres la familia opina en un 40% que esta bien si a la alumna le gusta y que así podrá ayudar a la familia, 20% manifiesta que antes la familia estaba en desacuerdo pero ahora ya la aceptan, 20% consideran que no fue la mejor opción porque está mal pagada y hay poco trabajo, 4% apoyan la decisión de la alumna y 4% están orgullosos. Al 64% de las alumnas no se les exigen buenas calificaciones. En el caso de las estudiantes encontramos mayor desacuerdo de la familia y más crítica para la carrera elegida, este es otro aspecto que al menos en la muestra de los varones estudiados, no tienen que soportar, las críticas y comentarios de los estudios realizados.
Las expectativas de la familia que percibían los encuestados fueron las de que obtuvieran un buen empleo y recursos económicos (80%), el 20% manifiesta que no lo han hablado o que no sabe las expectativas de su familia. Las expectativas de los alumnos coinciden con las expectativas familiares: básicamente se centraron en conseguir un buen trabajo, relacionado con la carrera que estudiaron, tener recursos económicos, independizarse y valerse por sí mismos.
Es interesante reflexionar sobre las expectativas que tenían las familias acerca de los estudios de sus hijos. En su mayoría, una primera expectativa fue la de tener un buen empleo –es decir, un empleo bien remuneradoacorde al tiempo de estudio empeñado. Las carreras universitarias siguen siendo un camino para mejorar en el nivel social y económico, una esperanza para mejorar como personas, como ciudadanos y como clase social. Otra expectativa de la familia y de los estudiantes tuvo que ver con la idea, no bien documentada, de que los profesionistas no encuentran trabajo, por lo que realizan actividades que no tienen que ver con los conocimientos que adquirieron en las universidades, actividades que requieren conocimientos o habilidades completamente diferentes. Hubo comentarios relativos a que los profesionales deben vender artículos comerciales, trabajar de chóferes o dedicarse al comercio, devaluando así estas tareas y menospreciando los estudios universitarios realizados; aparte, hay la tendencia sin bases a despreciar la educación universitaria pública, que no está generando profesionales capaces de tener un trabajo acorde a sus estudios o no competitivos en el mercado laboral.
En el caso de las mujeres las expectativas de la familia son que tenga un buen trabajo y pueda ayudar a la familia, que no se olvide de ellos (44%), 24% que ella logre éxito en su carrera, 20% que gane dinero y 8% que no se case antes de ejercer su carrera, porque si no ya no va a poder trabajar.Al igual que en el caso de los varones las expectativas de las alumnas son muy semejantes a las de la familia. En el caso de las mujeres tanto las familias como las estudiantes tienen la idea de que las mujeres son las encargadas de ver por la familia, esta creencia no es para los varones, pues ellos formarán su propia familia y no se espera su ayuda para la familia de origen, el logro personal de las mujeres se supedita a la atención y cuidado de la familia. Por otro lado aparece el matrimonio como una limitante para el trabajo profesional de las mujeres, lo cual no ocurre en el caso de los varones.
CONCLUSIONES
Las instituciones de educación superior están llevando a cabo acciones para apoyar rendimiento académico y evitar la deserción de los y las estudiantes. Para ello, se ha realizado un diagnóstico para detectar los factores que influyen en la trayectoria escolar del estudiante universitario (ingreso, permanencia, egreso y titulación) y que contribuyen al éxito o fracaso escolar, al abandono de los estudios o a las condiciones que prolongan el tiempo de permanencia establecido en los planes de estudio.
Se ha propuesto la tutoría como un acompañamiento del docente al estudiante, de carácter individual, que permitirá una transformación cualitativa del proceso educativo. A través de la tutoría, el y la docente podrán entender los problemas que enfrenta el y la alumna en su adaptación al ambiente universitario, de las condiciones individuales para un desempeño aceptable durante su formación, y del logro de los objetivos académicos que le permitirán enfrentar los compromisos de su futura práctica profesional. Esta actividad también se define como una tarea que se realiza en las instituciones educativas para ofrecer una educación compensatoria o remediadora a los alumnos que afrontan dificultades académicas (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, 2001:10).
Con la tutoría se pretende a) apoyar al alumno y alumna en el desarrollo de una metodología de estudio y trabajo apropiado para las exigencias del primer año de la carrera; b) ofrecerle apoyo y supervisión en temas de mayor dificultad en las diversas asignaturas y crear un clima de confianza que permita conocer aspectos de su vida personal que influyen directa o indirectamente en su desempeño;
c) señalar y sugerir actividades extracurriculares para favorecer su desarrollo profesional integral, y d) brindarle información académico-administrativa según sus peticiones o necesidades. Todas estas acciones son importantes y transformadoras en la educación superior ya que permiten mejorar el desempeño y la eficiencia en las licenciaturas, así como incrementar la retención, las tasas de egreso y la titulación. No obstante, aún no se ha considerado relevante incluir la exploración y estudio de las familias de los y las estudiantes universitarios debido quizá a los altos costos (humanos, económicos, tiempo, etc.) que implica; sin embargo es conveniente incluir el contexto familiar como promotor del desarrollo académico de los y las alumnas (Rodrigo y Palacios, 2003:59-62), así como analizar las diferencias entre las expectativas y creencias de la familia cuando el estudiante es varón o mujer.
En el presente estudio se muestran diversas diferencias entre un alumno y una alumna, que necesariamente repercuten en su rendimiento académico. Solo cuando nos adentramos en el estudio de los pensamientos, hábitos, creencias y valores de hombres y mujeres que se han ido construyendo socialmente, podemos realmente proponer acciones que realmente transformen en el contexto escolar y se obtengan beneficios tanto para hombres como para mujeres.
La estadística es una buena herramienta para lograr la equidad entre los géneros, es decir mostrar una igualdad entre el número de alumnas y de alumnos en una escuela o universidad, sin embargo este es el primer paso, pues una vez lograda la equivalencia en la frecuencia de alumnos y alumnas, hay que seguir adelante, logrando equidad en las condiciones que contextualizan su rendimiento académico: apoyo familiar, expectativas personales, familiares, académicas, trabajo doméstico que tienen que atender, apoyo económico, medio de transporte, acoso de pares y de profesores, cuidado de familiares, etc. Todavía hay camino que recorrer para lograr que las alumnas tengan las mismas condiciones que los alumnos para lograr avanzar en su contexto académico.
Ahora bien, es necesario precisar que esta construcción social de los varones no les representa tampoco grandes ventajas, pues en la mayoría de las ocasiones en vez de que su masculinidad les proporcione libertad para desarrollarse plenamente como hombres, las concepciones, creencias y atribuciones que se les hace socialmente los encierra en un circulo de imaginarios y expectativas que muy pocas veces pueden realizar, es muy improbable que el varón cumpla con todo lo que se espera de él en la sociedad que lo forma, robándole su desarrollo como persona integral. La perspectiva de género nos permite poner el dedo en la llaga y nos muestra las acciones a considerar para el logro de objetivos educativos concretos, no podemos realizar acción en nombre de la igualdad de manera similar para hombres y mujeres, pues las condiciones iniciales no son las mismas, es necesario primero ejercer acciones equitativas afirmativas (Cazés, 2005: 117) para lograr que las condiciones, valores, creencias sean equilibradas para unas y para otros.
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