INTRODUCCIÓN
La Universidad es considerada sin lugar a dudas como la institución fundamental en la cual se apoya la sociedad para garantizar la conservación y el desarrollo de la cultura y en la misma se manifiestan todos los procesos que en la propia sociedad se llevan a cabo.
Cuando el proceso formativo de nuestros estudiantes se lleva a cabo con carácter de sistema, se denomina proceso docente‐educativo (PDE) y el mismo se desarrolla en cualquiera de los diferentes tipos de instituciones docentes. En Cuba los policlínicos universitarios, como centros relativamente de nueva creación, además de subordinarse administrativa y metodológicamente a las Universidades de Ciencias Médicas, están en la necesidad y en la obligación de perfeccionar la enseñanza que en ellos se brinda, para mejorar la calidad del profesional que se aspira a graduar.
En las Ciencias Médicas, al igual que en otras ciencias afines, el desarrollo de habilidades es un aspecto vital para el futuro desempeño profesional; en este sentido la independencia del estudiante a la hora de ejecutar determinado tipo de tarea cobra un significado importante, toda vez que permitirá no solo aplicar los contenidos teóricos de los que previamente se apropió, sino también, que aplicará su creatividad a la resolución de los problemas.
La Propedéutica Clínica, asignatura que se estudia en el tercer año de la Carrera de Medicina se encarga del estudio de los síntomas, signos y síndromes de la semiología general, regional y por sistemas, y de señalar sin profundizar, los exámenes paraclínicos más importantes en la comprobación de hallazgos semiológicos y/o etiológicos. La estrategia para el desarrollo de la asignatura, está diseñada de manera tal que permita dotar a los estudiantes de herramientas y conocimientos básicos en el desarrollo de habilidades necesarias para la identificación, interpretación y estudio de las enfermedades, utilizando medios diagnósticos de laboratorio e imagenológicos, vinculando los conocimientos clínicos con los adquiridos en las ciencias básicas.
De lo anterior se desprende que hay una estrecha relación entre la asignatura y el desarrollo de habilidades. Estas últimas deben ser en el caso de la Propedéutica Clínica sistematizadas y convertidas en hábitos ya que el estudiante las necesitará a partir de este momento para ser aplicadas posteriormente en todo su andar profesional.
Para varios autores la habilidad no es más que la dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad. Es desde el punto de vista psicológico, el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que responde a un objetivo. Las habilidades, formando parte del contenido de una disciplina, caracterizan en el plano didáctico las acciones que el estudiante realiza al interactuar con su objeto de estudio con el fin de transformarlo, de humanizarlo.
Para el pedagogo cubano Carlos Álvarez de Zayas (1999), las habilidades de cada disciplina docente se pueden clasificar, según su nivel de sistematicidad en: propias de la ciencia específica; las habilidades lógicas, tanto formales como dialécticas, también llamadas intelectuales o teóricas, las que se aplican en cualquier ciencia, tales como inducción‐deducción, análisis‐síntesis, generalización, abstracción‐concreción, clasificación, definición y las de la investigación científica. Además, se presentan las habilidades propias del proceso docente en sí mismo, y de autoinstrucción, tales como: tomar notas, la realización de resúmenes y de fichas, el desarrollo de los informes, la lectura rápida y eficiente, entre otras.
El presente trabajo tiene como objetivo proponer un sistema de tareas docentes para ser aplicadas en el PDE de la asignatura Propedéutica Clínica que cursan un grupo de 40 estudiantes de Medicina en el Policlínico Universitario Raúl Suárez Martínez del municipio Rodas en Cienfuegos, Cuba, y que contribuyan a desarrollar en los mismos las habilidades propias de método clínico las cuales serán necesitadas en su futuro desempeño profesional.
Ahora bien: ¿De qué tipo de actividad se puede auxiliar el profesor para lograr trasmitir conocimientos, habilidades y valores, a la vez que fomente la creatividad de los estudiantes para la resolución de determinado tipo de situación? Un arma eficaz en este sentido lo constituye sin lugar a dudas la tarea docente.
DESARROLLO
La tarea docente
Para Ortiz Ocaña (1997), la tarea docente es una actividad orientada durante el desarrollo de la clase y dirigida a crear situaciones de aprendizaje, la misma al igual que el objetivo consta de una serie de componentes didácticos. Ellos son:
• El método de enseñanza: fundamentalmente se trabajan tres métodos: el explicativo ‐ ilustrativo, la elaboración conjunta y el trabajo independiente en las disímiles variantes en las que puede aparecer planteado.• La situación de aprendizaje: es decir, las actividades que deberán realizar los estudiantes.
• El procedimiento: forma en que se debe desarrollar el método a emplear, por medio de una secuencia lógica de actividades del profesor y del alumno.
Concepción García (1989), toma como definición general de tareas la propuesta de N. E. Kuznetzova, la cual establece que: “las tareas docentes constituyen no solo el medio para el profesor para dirigir el proceso sino también el medio para dominar los conocimientos y las habilidades, por parte del alumno.”
Para criterio de este investigador, esta definición aunque aporta elementos de interés, como el reconocimiento de la significación que tienen las tareas tanto para el profesor como para el alumno, no hace referencia a un aspecto relevante referido a que las tareas no solo son el medio para desarrollar la esfera instructiva y desarrolladora, sino la educativa en los estudiantes.
Para Iglesias León (1998): “Las tareas docentes y sus diferentes tipos, de acuerdo con los objetivos constituyen una vía didáctica esencial para desarrollar la independencia cognoscitiva de los estudiantes en la Educación Superior.”
Se asume por el autor de este trabajo, el criterio de Álvarez de Zayas (1999), quien plantea que la tarea docente es la célula básica del PDE: “...porque en ella se presentan todos los componentes y leyes del proceso y, además, cumple la condición de que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo, se pierde su esencia: la naturaleza social en la formación de las nuevas generaciones que subyace en las leyes de la Pedagogía.”
En cada tarea docente, según el propio autor: “hay un conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor a formar.” El método, en la tarea, es el modo en que cada estudiante lleva a cabo la acción para apropiarse del contenido. La ejecución de una tarea no garantiza el dominio por el estudiante de una nueva habilidad; el sistema de tareas sí. El objetivo se alcanza mediante el cumplimiento del sistema de tareas. En la tarea docente está presente la contradicción fundamental del proceso, o lo que es lo mismo, la contradicción entre el objetivo y el método.
Las tareas docentes se manifiestan como materialización de los objetivos que el estudiante debe lograr y para lo cual debe desarrollar habilidades. El logro de estas acciones (habilidades) implica su transformación en operaciones (hábitos) lógicas o prácticas, lo que es fundamental en el desarrollo cognoscitivo del estudiante pues libera su conciencia, que de esta forma queda en óptimas condiciones de asimilar nuevos contenidos (habilidades, conocimientos). Según Salas Perea (1999), lo anterior le permite al que aprende, desarrollar una mayor independencia y creatividad en la solución de los problemas que como profesional tendría que enfrentar.
Habilidades requeridas en la asignatura Propedéutica Clínica. El método clínico
El método, según el propio Álvarez de Zayas (1999), como componente del PDE, se refiere a la manera determinada de ordenar la actividad a fin de lograr un objetivo; o sea, el método describe la dinámica del proceso, la vía para su ejecución, la lógica. En otro sentido es para Salas Perea (1999): “…el sistema de acciones sucesivas y conscientes del hombre, tendientes a alcanzar un resultado que se corresponde con el objetivo trazado.”
Cañedo Iglesias (2004), en su Tesis Doctoral, señala que: “el proceso de formación de habilidades consiste en apropiarse de la estructura del objeto y convertirlo en un modo de actuar, en un método para el estudio del objeto, donde juega un papel preponderante la asimilación del conocimiento.
Además de los métodos de enseñanza de la Didáctica General, o sea, los que abarcan los actos de interacción maestro‐alumno, existen a la vez los métodos de enseñanza de las diferentes disciplinas, que no rebasan los marcos de los anteriores ya que se inscriben en ellos sin excepción, aunque pueden tener funciones que corresponden a un fin determinado.
Las Ciencias Médicas también poseen un método: el método clínico, o sea el conjunto de pasos en los cuales se apoya el profesional de la salud para realizar el diagnóstico de determinada enfermedad y poder tratar la misma; este método se apoya en una serie de maniobras las cuales para ser realizadas se sustentan a su vez en habilidades, del dominio de estas últimas dependerá en gran medida el éxito del proceso de diagnóstico.
Este grupo de habilidades referidas anteriormente y sobre las cuales se trabajará directamente en esta investigación pueden clasificarse como propias de la ciencia específica, en este caso particular, de las Ciencias Médicas; las mismas tienen una importancia vital como parte del método clínico pues son las que garantizarán la realización del diagnóstico de determinada enfermedad o por lo menos permitirán un acercamiento inicial al mismo. Estas habilidades en cuestión son las siguientes:
A diferencia de otras ramas del saber en las cuales el desarrollo de habilidades puede ser escalonado, permitiendo el fomento y sistematización de una habilidad para posteriormente introducir otra, en este caso las anteriormente señaladas como parte de un método único (el método clínico), es necesario fomentarlas paralelamente pues todas
Selección de los temas para la realización de las tareas docentes en la asignatura
El programa docente de la asignatura Propedéutica Clínica como se muestra a continuación incluye en su sistema de conocimientos ocho temas fundamentales.
Del total de temas, el autor decidió aplicar las actividades de trabajo independiente en cuatro de ellos teniendo en cuenta fundamentalmente la posibilidad real de utilizar los recursos brindados por la propia comunidad, así como la repercusión que las patologías que se presentan en los mismos tienen en el proceso salud ‐ enfermedad. Los temas son los siguientes:
• Sistema Osteomioarticular: Las patologías relacionadas con este sistema tienen una elevada prevalencia en nuestro país, en la provincia y en el municipio de Rodas, los dolores óseos y articulares son motivos de consulta frecuentes en los centros de salud, por otro lado, la posibilidad de contar con una Sala de Fisioterapia y Rehabilitación donde se tratan gran cantidad de estos enfermos constituye un escenario ideal para el adiestramiento de los estudiantes.
• Sistema Respiratorio: Muchas de las enfermedades respiratorias constituyen verdaderos problemas de salud, dentro de ellas, el Asma Bronquial es considerada una de las patologías trazadoras dentro de las enfermedades crónicas no trasmisibles; un alto número de pacientes del área de salud padecen la misma, por lo que se decidió incluir este sistema en este trabajo.
• Sistema Cardiovascular: La Cardiopatía Isquémica incluida dentro de las enfermedades cardiovasculares es desde hace años la primera causa de muerte en el mundo y en Cuba. La Hipertensión Arterial comprendida también en este grupo de patologías constituye un verdadero flagelo para la salud ya sea como enfermedad propiamente dicha o como factor de riesgo para el desarrollo de otras enfermedades, por tanto, este sistema no podía ser excluido en el sistema de tareas diseñado.
• Sistema Neurológico: Dentro de este grupo se incluyen, entre otras patologías la Enfermedad Cerebrovascular que representa la tercera causa de muerte en el mundo y la principal causa de años de vida potencialmente perdidos para estos pacientes; además, las secuelas que produce causan grandes limitaciones tanto al paciente, a la familia, como a la sociedad.
El resto de los contenidos incluidos en el programa docente no fueron obviados ni se soslayó la importancia de su dominio por parte de los estudiantes, se trabajó con los mismos según lo exigido por las orientaciones metodológicas de la asignatura.
Ahora bien, toda vez que esta propuesta está dirigida de modo particular al desarrollo de habilidades propias de la ciencia específica (interrogar, inspeccionar, palpar, percutir y auscultar), y en su concepto más general, al desarrollo de la independencia cognoscitiva; el sistema de tareas propuesto tuvo que imbricar una serie de elementos que permitieran el logro de ambos objetivos, es por ello que en cada una de las actividades orientadas se entrelazan un grupo de tareas con finalidades diferentes, pero que su integración permitió el logro de las metas trazadas.
Diferentes etapas para la implementación de las tareas docentes
1. Etapa de orientación de las tareas. La base orientadora de la acción
Para llevar a cabo el cumplimiento de una actividad determinada el estudiante parte siempre de la existencia de un objetivo previamente establecido y necesita tener una representación tanto de la acción que debe realizar como de las condiciones en que esta acción se debe ejecutar. La base orientadora de la acción para Talízina (1969): “es el elemento estructural sobre cuya base transcurre la dirección de la acción. Es el sistema de condiciones en que realmente se apoya el sujeto al cumplir la acción.”
Esta etapa de orientación de las tareas se inicia en el aula con la introducción del contenido, donde se sugiere un tema que se ajusta a los propósitos para lograr la familiarización; es la etapa en la que a través de actividades facilitadoras, el profesor orienta los procedimientos a seguir, los que llevan a proponer otras tareas. Los contenidos aún están en el nivel reproductivo, luego se trabaja en la fase productiva, es el momento entonces, en que se introducen una serie de ejercicios, donde el alumno debe aplicar otras estructuras en correspondencia con la unidad del nuevo contenido a la que corresponden las tareas que deberá resolver en la práctica.
Hay que recordar que, un alumno está bien orientado cuando conoce el por qué debe realizar una tarea determinada; qué es lo que debe hacer y cómo puede controlar por sí mismo la eficiencia de sus ejecuciones, por tanto, para lograr la concientización de los estudiantes en la orientación de la actividad, debió informarse a los mismos qué hacer y cómo hacerlo.
En estas condiciones los alumnos tuvieron la posibilidad de elaborar un programa de acciones a modo de representaciones internas que los guió en la fase de ejecución y con el cual pudieron comparar sus acciones y el resultado que fueron obteniendo. Se hizo evidente que la orientación de la actividad fue decisiva porque determinó la actitud asumida durante el estudio.
2. Etapa de ejecución de las tareas.
La ejecución de las tareas comienza desde el punto de vista psicopedagógico con la representación mental por parte del estudiante de qué es lo que va a hacer, Galperin (1959), dividió este proceso en cuatro etapas, argumentando que ellas son necesarias para la formación de la acción mental:
• Acción en forma material o materializada.• Acción en forma de lenguaje externo.
• Acción en forma de lenguaje externo para sí.
• Acción en forma de lenguaje interno.
Después de logradas estas etapas se produce una fase de aplicación con el objetivo de consolidar la acción. Hacer énfasis o no en cada uno de los momentos de la interiorización depende de la edad, el nivel de enseñanza y el desarrollo alcanzado por los alumnos. En la práctica estas etapas transcurren íntimamente relacionadas.
El control de la acción es sumamente importante en esta etapa. El aprendizaje de formas de actuación requiere de una retroalimentación constante. Ellas al mismo tiempo que se repiten, se perfeccionan y por lo tanto tienen que ser objeto de control con vistas a mejorar paulatinamente los resultados de su ejecución en el próximo intento.
El control se produce a lo largo de toda la ejecución, desde la fase de orientación hasta el logro de su sistematización. Es muy importante que el estudiante tome como referente para el control el programa de acción a modo de representaciones internas que elaboró mentalmente al inicio. Es precisamente esta particularidad la que lo conducirá a la independencia.
Desde que concluye la etapa precedente, la de orientación de la actividad, los alumnos estuvieron preparados para ir al sitio donde buscarían respuestas a los problemas planteados en las tareas que fueron orientadas; ya desde ese momento y en el caso específico de esta propuesta el profesor tuvo la obligación de coordinar cada uno de los factores con los cuales el estudiante se vio o pudo verse precisado a acudir para realizar la tarea. De esta forma, instituciones de salud, equipos de guardia, médicos de familia, especialistas de reconocido prestigio en una determinada materia, fueron convocados con antelación para apoyar al estudiante en el momento preciso.
No podía suceder bajo ningún concepto que por desconocimiento o por una deficiente coordinación previa, los factores en los que debía apoyarse el alumno para ejecutar la actividad fallaran, pues esto daría al traste con el cumplimiento de los objetivos de la tarea.
Las actividades orientadas fueron desarrolladas de forma individual por cada uno de los estudiantes y en la mayoría de los momentos de ejecución de las mismas contaron con la compañía de un profesor (médico de familia), que supervisó y controló el desarrollo de la ejecución de la tarea y que lejos de intervenir en la misma fungió como facilitador en algunas situaciones que pudieron presentarse y conspirar con la realización de la actividad.
Puntualmente este profesor a petición del estudiante aclaró elementos dudosos en lo referente a las habilidades propias del método clínico. En el momento en que el estudiante estaba realizando la tarea en compañía del profesor, el mismo incorporó tareas de reflexión, dirigidas a realizar valoraciones sobre el contenido, lo cual como es sabido permite operar con los conocimientos y trasladarlos a situaciones concretas.
3. Etapa de evaluación de los resultados
La evaluación es un eslabón del PDE que ofrece la medida del cumplimiento de un objetivo determinado. La misma se establece para cada nivel estructural del proceso de enseñanza ‐ aprendizaje: la clase, el tema, la asignatura, la disciplina, la Carrera o el propio proceso en sentido general. La evaluación es un tipo de control, que se desarrolla cuando se supone que el estudiante ya tuvo la posibilidad de producir el salto de calidad inherente al desarrollo del proceso y que refleja el objetivo propuesto.
Teniendo en cuenta lo anterior, en este trabajo se consideró realizar la evaluación en dos etapas, una primera etapa, donde más que evaluar la ejecución de las tarea en sí, se procedió a la discusión colectiva de los resultados y un segundo momento, que se realizó una vez concluido el desarrollo curricular de la asignatura, en que de forma práctica se evaluó el desarrollo de las habilidades requeridas.
El primer momento, de discusión colectiva de los resultados, tal como afirma Salcedo (1992), en su Metodología para la enseñanza de la Biología, permite un intercambio entre los alumnos, y entre el profesor y los propios alumnos que es favorable al aprendizaje. Los estudiantes pudieron hacer correcciones y completar ideas que en algunos casos pudieron quedar sin una respuesta adecuada. El docente actuó como facilitador a la vez que controló el aprendizaje de cada uno de sus estudiantes.
La segunda etapa de evaluación, en que se midió el grado de desarrollo de las habilidades se llevó a cabo a su vez en dos fases o momentos, la primera al concluir el desarrollo de la asignatura, que coincidió también con la terminación de la aplicación del sistema de tareas docentes, y una fase posterior tres meses después, donde se aplicó un examen con la misma metodología del primero.
La comparación de ambos resultados permitió conocer realmente hasta qué punto los alumnos habían sido capaces de desarrollar las habilidades ya que de haber evaluado el desarrollo de dichas habilidades solamente una vez que hubo concluido la asignatura y con ella la aplicación del sistema de tareas docentes, se corría el riesgo de que los resultados estuviesen aún a nivel reproductivo.
La necesidad de interpretar los fenómenos del aprendizaje condujo a una selección rigurosa de los contextos donde el estudiante debió ejecutar cada una de las tareas, para lo que fue necesario el apoyo de especialistas de otras disciplinas; en este sentido, la ayuda de losmetodólogos de la Vicedirección Docente del Área de Salud fue en extremo valiosa.
Por otra parte, se tuvo en consideración que los aspectos subjetivos en el aprendizaje, pueden analizarse y considerarse desde la óptica que ofrecen los métodos cualitativos. El proceso de adquisición de habilidades, se asumió desde una perspectiva integradora, sistémica, que permitió conocer, de manera acertada, el comportamiento de los sujetos implicados en el estudio.
SISTEMA DE TAREAS DOCENTES APLICADO EN LA INVESTIGACIÓN
Sistema Osteomioarticular. (Acciones de los estudiantes)
• Visitar la Sala de Rehabilitación del municipio e investigar sobre las patologías del SOMA que con mayor frecuencia son tratadas allí.• Interrogar a tres de los pacientes atendidos en dicha Sala e identificar los síntomas más frecuentes referidos por ellos.
• Realizar durante la guardia médica el interrogatorio a un paciente que acuda con alguna patología del sistema que se analiza, para obtener los síntomas que lo aquejan, organizarlos cronológicamente y precisar sus características semiográficas.
• Indagar sobre otros elementos clínicos, epidemiológicos, psicológicos, económicos o sociofamiliares que puedan ser de utilidad para el diagnóstico y manejo de este paciente.
• Aplicar las maniobras del examen físico que correspondan, para la identificación de los signos presentes en el enfermo e interpretar los mismos.
• Seleccionar los elementos más importantes recogidos al interrogatorio y al examen físico y compararlos con las notas del texto. . Realizar las anotaciones correspondientes de toda la información clínica obtenida, de la manera más clara, fiel y coherente posible.
Sistema Respiratorio. (Acciones de los estudiantes).
Investigar en el Departamento de Estadísticas de la Dirección Municipal de Salud el comportamiento de la prevalencia de las principales enfermedades respiratorias y comparar los resultados con lo reflejado en el texto. Visitar en compañía del médico de familia a un paciente dispensarizado en la comunidad como asmático y confeccionar la Historia Clínica Individual que recoja los siguientes aspectos:
- Datos Generales.
- Historia de la enfermedad actual.
- Interrogatorio por aparatos.
- Anamnesis remota.
- Examen físico general.
- Examen físico regional.
- Examen físico por sistemas haciendo énfasis en el Sistema Respiratorio.
Interrogar y examinar durante la guardia médica a tres enfermos que acudan con patologías respiratorias y señalar los síndromes planteables. Seleccionar los elementos más importantes recogidos en el interrogatorio y en el examen físico de los pacientes examinados y compararlos con las notas del texto. Realizar las anotaciones correspondientes de toda la información clínica obtenida, de la manera más clara, fiel y coherente posible. Sistema Cardiovascular. (Acciones de los estudiantes).
• Visitar en compañía del médico de familia un paciente dispensarizado con alguna patología comprendida dentro del síndrome de Insuficiencia Coronaria, luego de interrogar al mismo, identificar las características clínicas de su padecimiento.
• Describir los principales factores de riesgo cardiovasculares presentes en el paciente analizado.
• Realizar durante la guardia médica el interrogatorio y el examen físico a un paciente hipertenso y clasificar el mismo según lo estudiado en clases.
• Comparar los elementos positivos recogidos en el interrogatorio y en el examen físico del paciente anterior con los obtenidos por los demás compañeros de su equipo de guardia.
• Realizar las anotaciones correspondientes de toda la información clínica obtenida, de la manera más clara, fiel y coherente posible.
Sistema Neurológico. (Acciones de los estudiantes).
• Visitar en compañía del médico de familia un paciente dispensarizado por presentar alguna secuela producida por una Enfermedad Cerebrovascular e interrogarlo para precisar los síntomas de su patología, organizarlos cronológicamente y precisar sus características semiográficas.
• Indagar sobre otros elementos clínicos, epidemiológicos, psicológicos, económicos o sociofamiliares que puedan ser de utilidad en el manejo del paciente anterior.
• Realizar el examen físico neurológico del enfermo para la identificación de los signos presentes.
• Comparar los elementos positivos encontrados en el examen físico de este paciente con lo señalado en el texto.
• Realizar las anotaciones correspondientes de toda la información clínica obtenida, de la manera más clara, fiel y coherente posible.
EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN PRIMER MOMENTO EVALUATIVO
Como se señaló anteriormente la evaluación se realizó a través de un examen práctico en dos fases o momentos, el primero al terminar el desarrollo curricular de la asignatura y el segundo tres meses después, el análisis de ambos momentos se expresa a continuación.
En el primer momento evaluativo, el hecho de no existir estudiantes evaluados de mal constituye un elemento significativo, solamente la percusión mostró un cierto grado de dificultad al obtener cuatro estudiantes calificaciones de regular, lo que representó el diez porciento del total. Lo anterior corrobora que la excelencia o maestría en el desarrollo de una habilidad es algo que no se logra inmediatamente, sino que es el resultado de un largo camino que hay que recorrer. No obstante, los resultados pueden catalogarse de buenos.
En el segundo momento evaluativo, a similitud del primero, ningún estudiante obtuvo calificación de mal en las habilidades que se midieron. La percusión mostró mejores resultados ya que en el primer momento el 10 porciento estaba evaluado de regular y ahora solamente un alumno fue evaluado con esa calificación. El análisis particular de los resultados de cada una de las habilidades muestra nuevamente un comportamiento similar al del primer momento, y predominan los resultados de bien y de excelente por ese orden en cada caso.
Análisis comparativo de las evaluaciones generales en los dos momentos evaluativos.
• Los resultados de las evaluaciones generales en ambos momentos evaluativos mostraron comportamientos similares.
• Predominaron las calificaciones de bien, seguidas por las de excelente.
• Ningún estudiante fue evaluado de mal en los dos momentos.
• Solamente en el primer examen un estudiante fue evaluado de regular.
Los resultados alcanzados por los estudiantes son similares en las dos pruebas pedagógicas aplicadas, incluso el número de estudiantes evaluados de bien en los dos momentos fue de 25 lo que constituyó el 62,5 porciento del total. No hubo estudiantes evaluados de mal y uno solo en la primera evaluación obtuvo calificación de regular.
CONCLUSIONES
• Un sistema de tareas docentes con carácter integrador, transformador y aplicado de forma sistemática constituye una vía efectiva para el desarrollo de habilidades en los estudiantes de medicina.
• La evaluación del grado de desarrollo de las habilidades propias del método clínico estudiadas luego de la aplicación del sistema de tareas, muestra resultados satisfactorios y el comportamiento del desempeño de los estudiantes en la ejecución de cada habilidad en particular es similar.
RECOMENDACIONES
Una vez terminado este trabajo y planteadas las conclusiones del mismo se consideró necesario proponer a la Vice‐ Dirección Docentedel Área de Salud las siguientes recomendaciones para contribuir al perfeccionamiento del PDE en el Policlínico Universitario “Raúl Suárez Martínez”:
• Adecuar la propuesta de este sistema de tareas docentes a otras asignaturas del currículo de los estudiantes de Medicina, para ser aplicada.
• Evaluar desde el sistema de reuniones docente ‐ metodológicas en cada uno de los colectivos de año y en los diferentes perfiles que cursan los estudiantes matriculados en las distintas modalidades de estudios, las potencialidades de los recursos locales que brinda la propia comunidad para el desarrollo del PDE.
• Valorar a la luz de la presente investigación, la inserción de los conceptos de formación basada en tareas docentes en el currículo de formación del estudiante de pregrado en las diferentes asignaturas de la Carrera de Medicina.
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