COMPETENCIAS PROFESIONALES Y MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN ESCUELAS PÚBLICAS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ

Estándares de calidad educativa como eje articulador universidad-escuelas

La consecución de la Enseñanza Primaria Universal (EPU) situada entre las aspiraciones de las Metas de Desarrollo del Milenio, se halla cada día más indisolublemente asociada al logro de la calidad, como nos recuerda el propio seguimiento al Marco de Acción de Dakar: 

“No se podrá lograr la educación para todos sin mejorar la calidad. En muchas regiones del mundo se sigue dando una diferencia considerable entre el número de alumnos que terminan sus estudios de primaria y la porción de ellos que han logrado llegar a dominar un mínimo de competencias cognitivas. Las políticas encaminadas a acercarse a una tasa neta de escolarización del 100% deben velar a la vez porque las condiciones y posibilidades de aprendizaje sean decorosas”¹

A partir de las posibilidades que ofrece el marco curricular del INTEC, en relación al apoyo de la mejora de las escuelas, la propuesta central de este trabajo descansa en considerar a la universidad, antes que nada, como una institución proveedora de servicios educativos, y donde una educación de excelencia se convierte en su primer producto de intercambio. En función de esto, entendemos que lo más valioso que podemos “exportar” al resto del sistema educativo, en concreto a las escuelas de Nivel Básico, ha de tratarse de nuestra propia competencia científica, disciplinar y profesional, en constante evolución y acumulación. 

Lejos de plantear un lugar común, este presupuesto toma distancia del asistencialismo en el que también puede incurrir la misión social de las universidades, cuando se basa más en transferencia de insumos materiales y acciones coyunturales, que en el sostenimiento de la generación de capacidades. En este sentido alternativo, la definición y experimentación de la calidad educativa llega así a convertirse en un espacio común de ida y vuelta entre la universidad y la escuela. 

Sin embargo, la propia tendencia de la educación superior, y del conjunto del sistema educativo, a priorizar la especialización teórica, desconectada de su propio entorno, dificulta que pueda apreciarse la calidad educativa fuera de la docencia tradicional de aula. Por otra parte, los docentes, directivos y estudiantes de las escuelas, beneficiarios de la vinculación social de la universidad carecen muchas veces de parámetros propios de excelencia educativa. La extrema precariedad en que las escuelas se desempeñan, les hace más bien aspirar a recibir un mayor apoyo en aspectos instrumentales y logísticos de supervivencia, sin relación alguna con la innovación educativa. 

La expresión “calidad de la educación” incluye dimensiones o enfoques complementarios a la oferta de una educación integral. Mignaburu (2003)², al referirse a las condiciones de práctica profesional en contextos excluidos, sintetiza el sentido del concepto de calidad en relación a tres ejes de análisis:

• como “eficacia”, al ponerse en primer plano los resultados del aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa.
• como “relevancia” de lo que se aprende en el sistema educativo, de forma que los contenidos contribuyan a satisfacer necesidades de desarrollo humano (intelectual, afectivo, moral y físico) y a desempeñarse adecuadamente en los diversos ámbitos de la sociedad.
• como “procesos” y medios que el Sistema educativo brinda a los/as estudiantes para el desarrollo, esta vez, de la experiencia educativa en sí, como oportunidad, mediación, o contexto para el desarrollo humano que constituye el eje anterior.

Una vez comprendido el carácter multi-sectorial y multi-disciplinar del Desarrollo Humano focalizado desde la Niñez, resulta pertinente profundizar en la comprensión del aporte de la Educación a dicho Desarrollo, máxime al situarse la universidad en la cima del sistema educativo, como referente de “buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje”, unidas a la propia acumulación del conocimiento. Aunque existen múltiples aproximaciones para comprender el aporte de la Educación al Desarrollo Humano, aun en los países con mejor capacidad para satisfacer indicadores cuantitativos, el aspecto de la calidad resulta determinante para que toda inversión en educación produzca los frutos deseados.

Como recuerda el Marco de Acción de Dakar (Foro Mundial de la Educación, 2000), la Educación estuvo presente durante la década previa en todas las grandes conferencias mundiales de políticas públicas sectoriales³: Infancia (1990), Medio Ambiente y Desarrollo (1992), Derechos Humanos (1993), Necesidades Educativas Especiales (1994), Población y Desarrollo (1995), Mujer (1995), Educación de Adultos (1997) y Trabajo Infantil (1997). En todos estos ámbitos de Política Pública y de sujetos de las mismas, la Educación se propone como una poderosa palanca de cambio hacia el logro de cada una de las metas sectoriales.

A lo interno de cada sistema educativo, la capacidad de respuesta a este mayor conjunto de demandas de conocimiento, depende de la calidad con que los aprendizajes se hagan persistentes y significativos para las personas. De modo que la superación de los retos cuantitativos de la educación, será paulatinamente sustituida por el imperativo de mayor calidad durante las próximas décadas. 

El propio Marco de Dakar enfatiza la interrelación entre D esarrollo Humano y Educación, al plantear entre sus compromisos, que “esté explícitamente vinculada con la eliminación de la pobreza y las estrategias de desarrollo”⁴. Igualmente, en el aspecto que nos ocupa, relativo a la articulación Universidad-escuela, sugiere entre sus compromisos “velar por (…) la participación de la sociedad civil en la formulación, aplicación y seguimiento de las estrategias de fomento de la educación”⁵. 

La calidad de la educación se vincula fuertemente con el logro de la equidad de la misma, ya desde la Conferencia Mundial de Jomtien (1990), como un factor que contribuye al logro de la Enseñanza Primaria Universal (EPU), al incrementar la satisfacción de los usuarios del sistema educativo, y dar sentido a la permanencia e inversión en la educación: estudiantes, padres y familias de forma directa, e instituciones que contarán con egresados/as competentes, de forma indirecta.

Para Seibold (2000), la complejidad de dimensiones que involucran a la calidad educativa, nos remiten de inmediato a la necesaria equidad, que tiene que ver con “la igualdad de oportunidades y con el respeto por la diversidad. Pero esta “equidad” educativa, más que “igualdad aritmética” es “igualdad proporcional”, ya que tiene en cuenta la asignación de sus recursos a los más desprotegidos y débiles del Sistema Educativo, que son los pobres y sectores marginales de la sociedad. En ese sentido la búsqueda de calidad educativa “implica justicia”⁶.

A partir de esta premisa, y siguiendo al autor, la calidad integra entonces dos ejes de acción básicos, en cuanto a la provisión de

• recursos materiales, posibilitan la enseñanza-aprendizaje bajo condiciones “decorosas” (infraestructura, apoyo alimenticio, materiales didácticos, salud, vestido…).
• recursos formales, “que son más importantes aún que los anteriores, ya que atañen al apoyo directo de las propias prácticas pedagógicas que tienen lugar en ese marco” ⁷

Como apostilla Seibold (2000), nos distancia de la calidad integral, tanto la existencia de élites en centros educativos rodeados de otras escuelas infradotadas, como la simple provisión de insumos materiales que no convierta a sus usuarios/as en agentes de innovación educativa. Mientras que la primer tipo de inequidad refleja el antagonismo de clase social, el segundo, puede darse a lo interno de cualquier clase social, como reflejo de limitaciones ideológicas u operativas. 

La integración del valor de equidad a la definición de calidad educativa, amplía una de las perspectivas más extendidas en la actualidad, especialmente en el contexto universitario, proveniente del ámbito empresarial, y conocida como “modelo de calidad total” (TQM). Para Seibold (2000), este enfoque puede entrar en contradicción con los fines de la educación, ya que “este parentesco tan estrecho con la cultura de la globalidad imperante, hace que la calidad total endiose a la efectividad y a la eficiencia como las supremas categorías del funcionamiento escolar correcto” ⁸.

No obstante, este autor, coincide con Medina (2002), en cuanto que uno de los aportes relevantes del enfoque del TQM, sea “proporcionar una concepción integral de la calidad. Bajo esta visión se incluye el cumplimiento de estándares, tanto en el diseño como en la elaboración y entrega de productos (bienes y/o servicios), la satisfacción de los destinatarios de los productos, así como la capacidad de innovación y aprendizaje de los grupos de trabajo al interior de la organización” ⁹.

La articulación de equidad y calidad permite re-enfocar el Título III de la Ley General de Educación 66’97, que en su artículo 58 sitúa la calidad como el “marco referencial del sistema educativo dominicano”. Al definir los parámetros determinantes de la calidad (artículo 59), aunque el rendimiento de los/as estudiantes parece situarse preponderantemente en el ámbito de lo académico, se detallan otros aspectos relacionados con los profesionales de la educación y demás miembros de cada comunidad educativa, los entornos, las infraestructuras, la gestión, los procesos metodológicos, y, muy significativamente, con el peso de la innovación y flexibilidad curricular, a lo que se dedica un capítulo completo.

Metodología de nuestra revisión documental sobre calidad educativa

La introducción de parámetros o estándares marca el debate actual sobre los factores de calidad educativa, al propiciar elementos de consenso sobre las buenas prácticas educativas a impulsar o apoyar. Numerosas experiencias de reforma, extensión o innovación en el contexto regional de América Latina (Escuela Nueva, Colombia; Programa 900 escuelas, Chile; EDUCO, El Salvador; Escuela Multigrado Innovada, República Dominicana), han moldeado sus propios estándares de calidad educativa, ofrecidos como referentes a otros contextos.

A nivel mundial, otros movimientos o corrientes, como el de las Escuelas-Laboratorio, las Comunidades de Aprendizaje, las Escuelas eficaces, las Escuelas inclusivas, o las Escuelas Amigas de la Niñez, han realizado sus propias síntesis o enfatizado de modo particular algunos de los factores vinculados a la calidad educativa. A esto se suman las síntesis sobre calidad elaboradas por las agencias de cooperación y los organismos multilaterales de financiamiento a la educación y el desarrollo.

A través de diferentes foros regionales, muchas de estas experiencias han sido integradas al esfuerzo mundial de Educación para Todos consensuado en el Foro Mundial de la Educación de Dakar. Su Marco de acción, actualizado en informes anuales de seguimiento, nos parece la fuente más universal sobre la cual conciliar una visión común de calidad educativa, que involucre todos los factores relevantes.

En esta línea, el informe de seguimiento del año 2005, dedicado monográficamente a la calidad educativa, recoge entre sus “mensajes principales” dos principios que “caracterizan la mayoría de las tentativas de definición de lo que es una educación de calidad: 

• (…) desarrollo cognitivo del educando como objetivo explícito más importante de todo sistema educativo (…) su éxito en este ámbito constituye un indicador de su calidad;
• (…) promoción de las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica, así como (…) creación de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando”¹⁰.

Al asumir el segundo de estos factores, el Marco de Educación para Todos amplía el rango de parámetros con los que tradicionalmente se mide el progreso educativo, y provoca la búsqueda de indicadores de medición más diversos, plurales y precisos.

En el caso de la Niñez y Adolescencia como sujetos de Políticas Públicas, las primeras líneas del texto de Dakar (2000) expresan la contribución de la Convención de los Derechos del Niño (1989), que, además de ser el Tratado internacional más ratificado en la Historia humana (casi unánimemente), enfatiza la universalidad, indivisibilidad y exigibilidad de los Derechos.

Por este motivo, la síntesis que ofrece el cuadro que acompaña estas líneas, sitúa en segundo lugar de la lectura matricial, los contenidos de la Convención y de la Ley 136-03 (que aplica esta Doctrina jurídica de Niñez en República Dominicana), como “filtro” de pertinencia de los estándares de Educación para Todos. Esta metodología permite corroborar hasta qué punto nuestros horizontes educativos pretenden ser ejecutores de Derechos.

Una segunda aproximación, que se suma a la articulación de EPT y Derechos de la Niñez en nuestra lectura matricial lo aporta, en una tercera columna, el filtro de la experiencia de formular estándares e indicadores de calidad educativa a la luz de la propia práctica. Como modelo aplicado en este sentido, ofrecemos el formulado en el año 2004 como marco referencial (v. anexo) del acompañamiento desarrollado desde el INTEC a la escuela República del Uruguay, en el Distrito educativo 15-03 de Santo Domingo. Este acompañamiento es retroalimentado desde el practicum de la electiva Derechos de la Niñez en la práctica profesional.

Como puede observarse, aunque estos estándares e indicadores de acompañamiento han sido ilustrados desde el aporte de otras experiencias, las problemáticas y ámbitos de innovaciones en esta micro‐experiencia resultan altamente coincidentes con la perspectiva global de cambios hacia la calidad educativa. 

Por último, el ciclo de análisis sistémico dentro del ámbito de política pública educativa nos lleva a considerar la calidad educativa como elemento consustancial de la práctica universitaria, y a ponderar un marco de encuentro entre los factores de calidad atribuidos a la Educación Básica, y los que pueden atribuirse a la Educación superior cuando se vincula al desarrollo de los demás niveles del Sub-sistema social de la Educación, como es el caso del practicum cuyos estándares ofrecemos.

Como fuente de parámetros a nivel universitario, asumimos del contexto dominicano el Sistema de indicadores de calidad de la educación superior dominicana ¹¹, formulado desde la Asociación dominicana de Rectores Universitarios (ADRU) en el año 2001, en función de las dimensiones de Relevancia, Eficiencia, Eficacia, Disponibilidad de recursos, y Procesos. Cada una de estas dimensiones se define a partir de criterios propios, que en la matriz que sigue se visualizan como especificaciones (/) a las dimensiones seleccionadas. 

Este sistema de indicadores se convierte en deudor de las exigencias de calidad educativa pautadas desde la Conferencia Mundial de Educación Superior (1998), y de la integración regional y mundial de los sistemas de Educación Superior. En este contexto, transversalidad y flexibilidad curricular se convierten en valores de calidad educativa, relacionados con la capacidad de adaptación de las universidades a las necesidades de sus entornos. 

En un contexto mundial cambiante y caracterizado por incertidumbres, la definición de estándares de calidad educativa en educación superior, es, a la vez, síntoma de la diversidad de opciones formativas que está llamada a garantizar, así como del consenso básico acerca del funcionamiento eficiente del sistema educativo, bajo situaciones también diversas.

La revisión de esta última columna de la matriz propuesta, nos aproximará, pues, a la consideración de los aprendizajes y competencias valiosas que la Universidad está llamada a integrar, fruto de su vinculación social.

El resto de este trabajo ofrece una aproximación al modo en que estos estándares y marcos de calidad pueden concretizarse en la realidad de algunas escuelas visitadas, y bajo el referente del acompañamiento desarrollado desde la electiva Derechos de la Niñez en la práctica profesional. En este sentido, hay que considerar que las aproximaciones habituales a la calidad educativa pretenden medir bajo parámetros objetivos una práctica profesional regida habitualmente bajo condiciones de desempeño subjetivo. 

El desarrollo de competencias profesionales puede conciliar la distancia operativa entre la teoría y práctica educativa, al propiciar adaptaciones sucesivas entre los estándares y los centros educativos.

Cuadro #1: Guía de derechos, estándares y vinculación social del intec: marco sobre niñez y calidad educativa (Perspectiva de política sectorial)

La lectura articulada de este cuadro, ofrece, a nuestro modo de ver, algunas lecciones importantes a la retroalimentación de un “círculo virtuoso de excelencia educativa” entre las escuelas y la universidad. Esta puede efectivamente contribuir al fortalecimiento de la calidad educativa, a través de prácticas académicas que desplieguen las siguientes características:

• Decidida promoción de los agentes del sistema educativo escolar (estudiantes, docentes, directivos, empleados, familias) como agentes de su propio desarrollo.
• Integración de la perspectiva de todos los sujetos involucrados desde la universidad y desde la escuela, en la valoración del impacto de la experiencia de apoyo.
• Articulación de los valores institucionales del INTEC de excelencia (valor 1) y compromiso social (valor 3) como plataforma de calidad educativa.

Caracterización de la muestra de escuelas visitadas

La observación desarrollada durante las visitas a tres escuelas del Distrito educativo 15-03 permite confirmar algunas de las características de infraestructura, servicios y gestión evidenciados en otros diagnósticos de escuelas dominicanas ¹². Estas escuelas, pertenecientes al mismo Distrito educativo que la escuela República del Uruguay, son la escuela La Paz, en el sector Honduras, la escuela Santa Teresa, en la Zona UASD, y la escuela Los Praditos, en el barrio del mismo nombre. En esta última se desarrolló durante el trimestre mayo-julio de 2002 un practicum similar al iniciado en esa misma fecha en la escuela República del Uruguay, con estudiantes del INTEC, de la electiva Derechos de la Niñez en la práctica profesional. Aun sin pertenecer al Distrito educativo citado, se integró a la muestra la escuela Fray Ramón Pané, colindante al INTEC, y de especial interés para prácticas universitarias, desarrolladas desde años de forma intermitente. 

Las cuatro escuelas, a pesar de sus similitudes, muestran notables diferencias, sobre todo en su planta física y contexto inmediato. Esta heterogeneidad, a nuestro modo de ver, las hace representativas de la diversidad de situaciones de las escuelas urbanas y urbanomarginales de nuestro país, motivo por el cual también fueron seleccionadas para integrar la muestra. 

Los Praditos y La Paz se mantienen a la espera de una sede propia, y mal desarrollan su docencia en locales alquilados y hacinados, sufriendo un notable estancamiento de funciones institucionales habituales. La Paz desarrolla su docencia hace años en el solar de un club deportivo, por lo que el espacio mayoritario lo ocupa la cancha de baloncesto del club. Los Praditos se halla totalmente integrada al abigarrado tejido urbano del barrio, de calles estrechas, callejones y viviendas de no más de dos plantas. De hecho, la segunda planta de esta minúscula escuela está constituida por hogares, cuya cotidianeidad interfiere con la actividad docente. Las aulas de los grados superiores se encuentran ubicadas en otra casa de tejado de zinc, distante 500 metros del núcleo principal.

Mientras, Santa Teresa y Fray Ramón Pané gozan de un extenso solar propio, con una edificación con varias décadas de vida, víctima del descuido y falta de recursos en cuanto a su mantenimiento. La primera de estas escuelas comparte edificio con un Jardín de Infantes de Nivel Inicial, con acceso por otra calle. 

En el año escolar 2005-06 ambos centros educativos se han beneficiado de mejoras de su planta física, que no se reflejan en las encuestas y entrevistas, realizadas meses antes. En el caso de Santa Teresa, existe un nuevo anexo, sin terminar, cuyas aulas han sido ocupadas para docencia, después de varios meses visiblemente paralizada la conclusión de la obra. Por su parte, la planta física de la escuela Fray Ramón Pané fue rehabilitada a inicios del año 2006 ¹³. 

Ambas escuelas se han beneficiado, en el año escolar 2005/06 de la reconstrucción y ampliación de sus respectivas áreas físicas de Nivel Inicial (aulas y patio), a cargo de SEE, al igual que la escuela República del Uruguay. Sin embargo, otras áreas funcionales de Nivel Básico se mantienen deficientes, como testimonian los datos de esta investigación. 

Aunque las cuatro escuelas forman parte de contextos populares, de los que provienen sus estudiantes, Los Praditos representa el extremo más representativo de empobrecimiento, como barrio predominantemente auto-construido, donde las funciones habitacionales se mezclan con una abigarrada red de servicios productivos y comerciales de todo tipo. La situación contrasta más, al tratarse de un típico “bolsón” de pobreza entre sectores de clase alta, de los cuales provienen muchos de los/as estudiantes del INTEC. En gran medida, puede decirse que la escuela Los Praditos se confunde con el desenvolvimiento del barrio en el que radica.

En contraste, las otras tres escuelas son parte de contextos populares más diversificados en cuanto a sectores de clase media, y donde las funciones espaciales de tipo residencial están más delimitadas de las productivas, lo cual tiene su reflejo urbanístico en calles más anchas, solares de mayores dimensiones, y un tejido vecinal más acomodado. Como los sectores residenciales inmediatos a estas escuelas no son siempre usuarios de las mismas, éstas acogen a niños y niñas de barrios más empobrecidos, que forman parte de los círculos concéntricos de miseria de los sectores residenciales de la ciudad, y añaden otra complejidad diferente a las escuelas. 

El extremo más notable de la muestra lo constituye la escuela Santa Teresa, en el corazón del sector de la universidad estatal, con un fuerte componente de servicios culturales, en cuanto a su morfología urbana, poco aprovechados educativamente. Al tratarse de una escuela antigua y considerada “céntrica”, parte de la población de esta escuela y del Jardín de Infantes anexo, la constituyen niños y niñas de cualquier punto de la ciudad. 

La muestra de las encuestas, dirigidas a los/as docentes de las escuelas (incluyendo personal directivo y de apoyo), se compone de 34 personas, repartidas proporcionalmente entre estas cuatro escuelas, y que fueron invitadas a cumplimentar el cuestionario anexo.

Como elemento de triangulación, la muestra de personas entrevistadas la constituyen 18 docentes (incluyendo personal directivo y de apoyo), y un número similar de estudiantes, para un total de 36 participantes, también representativos proporcionalmente de cada escuela. Esta muestra de personas adultas y niños entrevistados/as fue seleccionada al azar, entre pre-primario y octavo grado, confirmando una amplia distribución dentro de este rango.

La aplicación de los cuestionarios y realización de las entrevistas tuvo lugar en el trimestre febrero-abril del año 2005, por estudiantes de la materia Metodología de Investigación, del Area de Humanidades, bajo la coordinación docente del propio investigador, y responsable de la confiabilidad y validez de los datos, según los parámetros de la metodología cualitativa. Junto a un ágil marco referencial acerca de los estándares de calidad educativa y los Derechos de la Niñez, los/as estudiantes ejecutores de la recogida de datos en las escuelas desarrollaron una jornada de observación participante en la escuela República del Uruguay, como referencia de una aproximación alternativa a la satisfacción de necesidades de la niñez desde un practicum universitario.

Las escuelas públicas como contexto de aprendizajes y de necesidades educativas. Análisis de resultados

La sistematización de resultados de indagación en las escuelas descritas ha permitido organizar en las matrices que siguen fragmentos textuales del discurso de los/as participantes de la muestra. La presentación de estos resultados obvia el detalle de observaciones realizadas por los/as estudiantes del INTEC, en relación a aspectos descriptivos de las escuelas no relevantes al objeto de este estudio. Cualquier dato, en este sentido, es parte del sustrato experiencial que soporta algunas de las conclusiones, junto con los aportes de las matrices de sistematización.

Estas presentan alternadamente, para cada escuela, el discurso de las personas adultas seguido del de los/as estudiantes, niños, niñas y adolescentes (NNA). En el caso de las personas adultas de las escuelas, la primera columna de la matriz recoge los aportes de la primera pregunta de la entrevista, y de la primera y segunda del cuestionario (v. anexos). La segunda columna recoge aportes de la segunda pregunta del cuestionario. Las dos últimas columnas de la matriz recogen los datos, respectivamente, de la preguntas 3 y 5 de la guía de entrevistas.

Respecto a los NNA, sólo consultados a través de la entrevista, la primera columna de la matriz recoge datos de la segunda pegunta de la entrevista. La columna dos, por su parte, reproduce los aportes de la primera pregunta de entrevista, mientras que las dos últimas columnas de la matriz recogen los datos, respectivamente, de la preguntas 3 y 5 de la guía de entrevistas. 

La respuesta a la pregunta 4, de las guías utilizadas en las entrevistas a personas adultas y a NNA, en relación a aspectos de interés del practicum desarrollado en la escuela República del Uruguay, se sintetiza en un cuadro adicional a estas matrices principales.

De forma unánime, todas las personas entrevistadas acogen favorablemente el desarrollo de prácticas universitarias, como contribución a la mejora de sus escuelas, y con un alto sentido colaborativo. En el caso de las 18 personas adultas entrevistadas, al ser preguntadas (n. 2) acerca de si conocían “experiencias de colaboración entre universidades y escuelas”, cinco respondieron negativamente, y una citó conocer esta vinculación social en su sector, pero no directamente en la escuela. 

Las restantes doce personas afirman conocer algún tipo de vinculación social entre las escuelas y las universidades. Aunque una respuesta alude a casos de Norteamérica, seis respuestas citan expresamente universidades de nuestro país vinculadas aparentemente a escuelas de la muestra: UASD (1 respuesta, Santa Teresa), UTE (1 respuesta, La Paz) e INTEC (4 respuestas, Fray Ramón Pané, Los Praditos).

En cuanto a los contenidos de esta vinculación universitaria, los testimonios reflejan el desarrollo de aportes coyunturales u “operativos” de recursos materiales (donación de freezer para la leche del desayuno escolar, juguetes y ropa a NNA, Los Praditos; medicinas y recogida de basura, F.R. Pané), y de algunos recursos formales (charlas de orientación vocacional en el Liceo Ntra. Sra. del Carmen e Instituto Yodi; charlas y animación con cartelones, Fray R. Pané). También en la escuela F. R. Pané se cita expresamente el aporte de la formación a maestros/as desde el INTEC, y el uso de la biblioteca de nuestra universidad. En el caso de la UTE, se la cita en relación a las 60 horas de servicio social de estudiantes de Nivel Medio.

En el momento de llevarse a cabo la aproximación a las escuelas de la muestra, los/as estudiantes del INTEC y el investigador no coincidieron con ninguna iniciativa universitaria, como las que se citan, ni evidencias de un acompañamiento sistemático en este sentido.

Cuadro #1: Percepción desde las escuelas (docentes) de la mejora de La calidad educativa desde el apoyo universitario

Como resulta patente, la percepción predominante, dadas las condiciones del contexto de las escuelas, sitúa en lugar preeminente los recursos materiales sobre los formales, que de alguna manera también se reivindican, aunque en menor medida.

Para concluir este apartado, ofrecemos algunos fragmentos textuales que ayudan a entender las posibilidades de aproximación a la mejora de las escuelas desde una práctica universitaria:

• “Ustedes pueden beneficiar la calidad educativa, como arreglando las mallas que están mal, las instalaciones eléctricas y ampliar el sistema de computadoras, que eso es ya imprescindible” (Escuela La Paz, docente 1er. grado)
• “Planta física y espacios amplios y acondicionados para los fines pedagógicos, de modo que el profesorado en el área pedagógica pueda cumplir los objetivos propuestos por el currículum y por el profesor, aplicando los conocimientos a los alumnos de forma significativa para que se obtenga aprendizaje” (Escuela Los Praditos, docente 3er. grado)
• “En virtud de las carencias que presentan la mayoría de los planteles, nuestra educación se ve muy limitada. Surge una competencia entre los estudiantes cuando se conglomeran factor económico, familiar, ambiental, y en especial, los elementos transculturales que influyen directamente en cada uno de los educandos” (Escuela Los Praditos, docente 3er. grado)
• “En el curso se necesita un ambiente más acogedor; es necesario un abanico, arreglar la luz, es un espacio físico muy pequeño para la cantidad de estudiantes” (Escuela Santa Teresa, 4to. grado, integrando lo físico y emocional)
• “Con su experiencia, conocimiento, madurez y ganas de brindar su apoyo y esfuerzo son capaces de ayudar a la escuela en los ámbitos más urgentes” (Escuela Santa Teresa, 4to. grado) v. competencias integradas
• “Sembrar a los niños ganas de seguir luchando para forjar en ellos ganas de seguir viviendo y convertirse en personas de bien, mediante charlas acerca de la importancia del estudio… los niños, al ver personas jóvenes con tanto ahínco y ganas de superación copiarán este ejemplo del cual están tan necesitados” (Escuela Santa Teresa, orientadora. La Universidad, referente moral)
• “Ayudaría a la formación y motivación de los niños a seguir en la vía del estudio y ser un profesional, no quedarse estancado, y valerse por sí mismo sin depender de otra persona” (Escuela Santa Teresa, orientadora) v. competencias integradas
• “Educación sexual, porque la juventud de hoy se prepara en las universidades en este área, y sería maravilloso que puedan impartir esos conocimientos con las y los jóvenes de hoy; los escucharán más que al mismo profesor (Escuela Santa Teresa, 7to.grado. Los estudiantes universitarios como mediadores generacionales).

Propuesta de competencias universitarias y acompañamiento a escuelas

Frente a la rotundidad de la realidad escolar descrita, desde el acompañamiento desarrollado desde la electiva Derechos de la niñez en la práctica profesional, el eje de “calidad de los procesos y medios” brindados a los/as estudiantes ha cobrado una gran importancia, al propiciar productos de impacto inmediato, y la oportunidad de una reflexión “de ida y vuelta” entre el proceso docente de la escuela y el de la universidad: “Se considera que una educación de calidad es la que brinda a los alumnos un contexto físico apropiado para el aprendizaje, un cuerpo docente adecuadamente preparado para la tarea de enseñanza, buenos materiales de estudio, estrategias didácticas adecuadas, etc.”¹⁴ Para ello, los estándares e indicadores que ha sido posible definir desde el practicum de la electiva (v. anexo) integran un perfil propio de logro para los egresados/as de Nivel Básico, en relación a las dimensiones de calidad revisadas en este trabajo. Adicionalmente, la experiencia de “calidad” empieza a experimentarse como un reto desde la práctica académica universitaria responsable de impulsar los estándares definidos para la escuela sede del practicum.

El marco de calidad que exige la Educación para todos cifra el logro de aprendizajes exitosos en la mejora de las competencias cognitivas, así como en el fomento de actitudes, conductas y valores adecuados para la vida en comunidad. Ambos aspectos de la calidad educativa se hallan íntimamente relacionados, ya que como nos recuerda el Informe de seguimiento de la EPT “es evidente que la honradez, la fiabilidad, la determinación y la aptitud para dirigir, así como la disposición para trabajar en el seno de las jerarquías de la vida moderna, constituyen características valorizadas por la sociedad. Estas competencias las proporciona y mantiene, en parte, el sistema escolar”¹⁵.

El mismo Informe cita, de igual modo, el estándar de calidad más elevado que supone el que haya escuelas que, al desarrollar la creatividad, la originalidad y el rechazo de las injusticias, realicen un aporte concreto a formar personas capaces de contribuir al cambio social.¹⁶ 

La Conferencia Mundial sobre Educación Superior (1998) propicia, por su parte, un marco de análisis de la sociedad posmoderna, que compromete a la educación superior a:

• Propiciar la inserción crítica de los saberes en escenarios cambian tes e inciertos, necesitados de su aporte al cambio social.
• Mantener la calidad a partir de la definición de nuevos estándares de rigor científico, relacionados con la provisionalidad de la información.
• Situar a los sujetos en el centro de su desempeño, adaptándose a la diversidad de intereses formativos, desplegados durante toda la vida.

Dicho escenario, que coincide con los retos que definirían “los siete saberes necesarios para la educación del futuro” (Morin, 1999), recoge el llamado del Informe Delors (1996) a potenciar la capacidad humana de aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer, y aprender a vivir juntos, de forma permanente durante toda a vida, lo cual consagra para el siglo XXI el énfasis en el aprendizaje, como construcción autónoma y dialogal del sujeto. Dicho marco fundamenta la actual concepción de “competencias”, claramente posicionada desde el saber hacer, pero integrando firmemente las otras indisolubles dimensiones de aprendizaje.

En este sentido, para Perrenoud las competencias suponen “la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos” ¹⁷, en alusión a el desarrollo de trayectos personales de desarrollo de capacidades que desbordan a veces la propuesta de conocimientos de partida. 

En el marco de la acreditación de las instituciones europeas de Educación superior, el Proyecto Tunning entiende las competencias como “una combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo” ¹⁸.

Para la Dirección General de Currículo de la Secretaría de Estado de Educación de nuestro país, la competencia se define como “la capacidad para conocer, hacer, actuar e interactuar en cada contextos diversos” ¹⁹, lo cual es coherente con los marcos de calidad educativa revisados. 

Aunque los equipos de trabajo del practicum de la electiva suelen formarse entre estudiantes de diversas carreras, nuestra propuesta de competencias se ha estructurado desde cada Area académica, a fin de facilitar la identificación de la teoría y práctica relacionada con cada una de las carreras de cada Area. 

Adicionalmente a la revisión documental de los pensum de las carreras del INTEC en relación a practicas académicas a favor de la niñez, de la cual damos cuenta en otro trabajo, nuestro interés investigador ha estado guiado así mismo por la exploración de competencias típicas a desarrollar en cada carrera, y que orienten el planteamiento de productos evaluativos en prácticas universitarias en escuelas.

Como provocación de la reflexión en torno a las competencias a definir para un practicum del INTEC en escuelas, se elaboró un documento base (v. anexo), en mayo de 2005, que orientara a los/as estudiantes de la electiva Derechos de la Niñez en la práctica profesional, acerca del salto teórico‐práctico planteado. Dicho documento presenta una propuesta de competencias típicas, agrupadas por Areas, y fue sometido a la reflexión de los/as estudiantes participantes en la electiva. 

La formulación de este conjunto de competencias universitarias se estructura como respuesta a seis estándares de calidad educativa previamente definidos para el acompañamiento a la escuela República del Uruguay (v. anexo). Así, se supone que las competencias que se plantean, constituirán un aporte importante al logro de esos estándares.

En el trimestre académico agosto‐octubre de 2005 se solicitó a los/as estudiantes de la electiva Derechos de la Niñez…realizar una síntesis de su revisión personal de las competencias, en equipos integrados por estudiantes de una misma carrera participantes en la electiva ese trimestre. Estas síntesis correspondieron a las carreras de Ingeniería Civil, Ingeniería Industrial, Ingeniería de Sistemas, y Administración de Empresas y Contabilidad. 

Hay que recordar que en la perspectiva de los ciclos académicos vigentes en el INTEC, el Ciclo Formativo resulta específico a cada área académica, como “instancia curricular dirigida a conseguir una formación básica común, dentro de un determinado grupo de ciencias”.²⁰ En este sentido, “se pretende en este ciclo introducir al estudiante en el conocimiento de la realidad social – dotándolo de herramientas teóricometodológicas básicas – de forma que pueda realizar su actividad profesional de manera coherente con la realidad en que vive y con un alto grado de responsabilidad social. Con esto se propicia la conciencia de la insuficiencia de los enfoques unilaterales para la comprensión y solución de los diferentes problemas y se incentiva la necesidad de los enfoques interdisciplinarios”.²¹ 

Lo expresado como opción metodológica resulta especialmente sugerente en el marco de un modelo educativo basado en competencias, al favorecer el desarrollo del instrumental conceptual‐metodológico común a cada Area académica, que integra también a las materias del Ciclo Propedéutico y del Ciclo Profesional, que igualmente han sido objeto de interés en la elaboración del documento de competencias anexo, como manual incipiente de “buenas prácticas” universitarias, frente a toda forma de exclusión educativa.

Frente a la realidad fragmentada de las escuelas que acaba de describirse, se ofrece a la consideración de la complejidad de tareas a afrontar, la propuesta de competencias de acompañamiento empezadas a ejecutar en el acompañamiento a la escuela República de Uruguay, para los estándares e indicadores previamente definidos. Internalizar esta propuesta, desde las tradiciones de cada una de las carreras del INTEC, supone una oportunidad de conocer más adecuadamente el rango de opciones posibles para seguir acompañando la construcción de calidad educativa.

BIBLIOGRAFíA

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VAN DEN BERGHE, W. (1998). Aplicación de las Normas ISO 9000 a la enseñanza y la formación. Salónica, Centro Europeo para

ANEXOS

ANEXO 1

Instituto tecnologico de santo domingo / area de humanidades Centro de desarrollo profesional / asignatura Metodologia de investigacion

ARTICULACION DE LA OFERTA CURRICULAR DEL INTEC A LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN ESCUELAS PUBLICAS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ

Encuesta a docentes de escuelas - febrero 2005

La presente investigación pretende establecer los aportes posibles de realizar a la mejora de la calidad del sistema educativo, a partir de la formación profesional de los estudiantes del INTEC, mediante diversas prácticas académicas de materias regulares o electivas. Agradecemos su colaboración. Los datos son confidenciales, y los resultados analizados serán devueltos a las Areas académicas del INTEC y a las escuelas involucradas.

ESCUELA.................................................................................. 

GRADO IMPARTIDO.................................................................. 

1. Señale cinco áreas o ámbitos del desempeño de su escuela que precisan de mejora para garantizar la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes.

a).................................................................................... ................................................................................…… .......................................................................................

b)............................................................................... .................................................................................. ..................................................................................

c).................................................................................. .................................................................................. ..................................................................................

d)........................................................................... .............................................................................. ..................................................................................

e).................................................................................. .................................................................................. ..................................................................................

2. Señale en la siguiente matriz el aporte a realizar estudiantes de las carreras impartidas en el INTEC (Medicina, Ingenierías diversas, carreras de Negocios, Psicología y Trabajo Social) para mejorar, en alguna de las áreas ya señaladas, los aprendizajes de la niñez, o los medios para ello. Razone su respuesta

Si lo necesita, escriba al dorso Instituto tecnologico de santo domingo / area de humanidades Centro de desarrollo profesional / asignatura metodologia de investigacion

ARTICULACIÓN DE LA OFERTA CURRICULAR DEL INTEC A LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN ESCUELAS PUBLICAS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ

Entrevista a docentes, directivos y encargados/as en escuelas - Febrero 2005

ESCUELA .................................................................................. 

GRADO O DESEMPEÑO............................................................

1. ¿Considera ud. que estudiantes universitarios en prácticas de las carreras que imparte el INTEC pueden beneficiar la calidad educativa y su trabajo en la escuela? ¿En qué

2. ¿Conoce ud. experiencias de colaboración entre universidades y escuelas? Cite ejemplos.

3. ¿Qué considera ud. que pueden aportar prácticas en las escuelas a la formación de estudiantes universitarios? ¿Por qué?

4. Desde hace cuatro años estudiantes del INTEC han contribuido a la mejora de la escuela República del Uruguay a través de la creación o mejora de la biblioteca, juegos infantiles, área verde y pinturas murales. ¿Cuál o cuáles de estos componentes le parece más estratégico para contribuir a transformar su escuela? ¿Por qué?

5. ¿Qué dificultades podrían afrontar estudiantes universitarios en prácticas en su escuela, y de qué manera podrían apoyarles a superar cualquiera de esas dificultades? 

Entrevista a estudiantes de escuelas-Febrero 2005 

ESCUELA.…………………………………………………… 

GRADO.....……………………………………………………

1. ¿Te gustaría que vengan a esta escuela estudiantes de la universidad a ayudar a mejorarla? ¿Por qué?

2. ¿En qué tú crees que hace más falta mejorar la escuela?

3. ¿En qué tú podrías participar con el trabajo de los/as estudiantes de la universidad para que la escuela sea mejor?

4. ¿Por dónde te gustaría, cuando se pueda, empezar a mejorar la escuela con ayuda de estudiantes de la universidad… (elegir una o dos)

…Arreglando y limpiando el patio para sembrar matas… 

…Pintando murales en algunas paredes para que se vean bonitas… 

…una biblioteca organizada con muchos cuentos… 

…juegos infantiles en el patio y en el piso…

5. ¿Cómo tú crees que un estudiante de la universidad puede ayudarte a que aprendas mejor?

ANEXO 2

Instituto tecnológico de santo domingo Area de humanidades/ centro de desarrollo profesional Derechos de la niñez en la practica profesional

AGENDA-TRIMESTRE: Articulación Teoría-práctica
Prof. Miguel Angel Moreno Hdz. Febrero-abril´06

Ciclo B de practicum en escuela, febrero-julio: Secuencia Planificación-Acción-observación (feb-abr.)+ Diagnóst.-eval. (mayo-jul)

ANEXO 3

Instituto tecnologico de santo domingo/ area de humanidades Centro de desarrollo profesional

GUIA DE ANALISIS DE ESPACIOS ESCOLARES DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ

Prof. Miguel angel moreno hernández/ agosto 2004

1. No discriminación ¿Se encuentran todos los espacios educativos del centro (aulas, laboratorio, biblioteca, patio, …) accesibles a todos los niños/as, de todos los niveles y ciclos que oferta el centro? ¿En qué momentos no? ¿Y los espacios administrativos y de servicios (dirección, subdirección, consultorio, cafetería…)? ¿Existen personas responsables de facilitar el uso de los distintos espacios de la escuela? ¿Quiénes?

2. Interés superior del niño
¿El diseño y aprovechamiento de los espacios educativos del centro están adaptados a las características, necesidades e intereses de los niños/as? ¿Resulta urgente la existencia de espacios con que aún no cuenta el centro? ¿Qué aprendizajes del curriculum escolar resultan más factibles de desarrollar, debido a la disposición y/o aprovechamiento de los espacios escolares? ¿Qué aprendizajes se dificultan de no darse esto? (cfr. también artículos de la Convención relacionados con “Protección”)

3. Supervivencia ¿Cuentan estos espacios con los recursos indispensables para operar? ¿La infraestructura es segura e higiénica? ¿Algunos recursos o medios resultan insuficientes? ¿Dé que forma se lleva a cabo el mantenimiento de cada espacio de la escuela? (cfr. también artículos de la Convención relacionados con “Provisión”)

4. Opinión del niño ¿Existen indicadores o testimonios de que el diseño y uso de los espacios de la escuela ha tomado en cuenta los intereses de los niños/as? ¿Existen y se usan murales que muestren las producciones de niños y niñas de la escuela? ¿Hay documentos que muestren las opiniones de niños/as? ¿Hay evidencias reales de clubes u otras formas organizativas de los y las estudiantes? (cfr. también artículos de la Convención relacionados con “Participación”)

ANEXO 5

Instituto tecnológico de santo domingo Area de humanidades/ centro de desarrollo profesional derechos de la niñez En la práctica profesional

COMPETENCIAS BASICAS* PARA ACOMPAÑAMIENTO A ESCUELAS
Miguel Angel Moreno Hdz. Mayo 2005

¿Qué se supone que ha de hacer un/a estudiante universitario comprometido en la mejora del Derecho a la Educación y desarrollo integral de la niñez?

Estandar 1. Un medio físico que brinde las mayores opciones

Area de Ciencias de la Salud (Medicina)** Establecimiento de relaciones de causa-efecto acerca de la calidad ambiental de los espacios de las escuelas, y su impacto en la salud

Area de Ciencias Sociales (Psicología, Trabajo Social)

Identificación de potencialidades de los espacios existentes o por crear, para fortalecer las identidades de los sujetos y su organización positiva.

Area de Ingeniería (ing. Civil, ing. Industrial, ing. Electrónica, ing. Eléctrica, ing. Mecánica, ing. de Sistemas, Diseño industrial).

Diseño, cálculo y ejecución de transformaciones del espacio físico, en función de necesidades de mejora existentes.

Area de Negocios (Admón. de empresas, Mercadeo, Contabilidad, Economía)

Definición y captación de recursos materiales y organizativos para ejecutar planes de mejora y mantenimiento de los espacios físicos.

Estandar 2. Experiencias integrales adecuadas a diferentes ritmos de logro

 Area de Ciencias de la Salud (Medicina)  

Articulación de la propuesta curricular de Nivel Inicial y Básico con las necesidades del Desarrollo evolutivo de niños/as y adolescentes (NNA). 

Area de Ciencias Sociales (Psicología, Trabajo Social)

Revisiones del currículum escolar para el desarrollo de inteligencias múltiples y el capital social a favor de satisfacción de necesidades del Desarrollo humano.

Area de Ingeniería (ing. Civil, ing. Industrial, ing. Electrónica, ing. Eléctrica, ing. Mecánica, ing. de Sistemas, Diseño industrial)

Modelaje de prácticas demostrativas de conceptos del mundo físico, y los procedimientos para hacerlo manipulable a través de diferentes “laboratorios”.

Area de Negocios (Admón. de empresas, Mercadeo, Contabilidad, Economía)

Organización dinámica y atractiva de secuencias de contenidos que convierten el aprendizaje en una experiencia eficaz. Estandar 3. Adultos/as articulados en un clima colaborativo.

Estandar 3. Adultos/as articulados en un clima colaborativo.

Area de Ciencias de la Salud (Medicina)

Fortalecimiento de la articulación entre el personal de salud profesional o comunitario con la propuesta formativa de la escuela, y viceversa.

Area de Ciencias Sociales (Psicología, Trabajo Social) 

Fortalecimiento de la articulación de los DOyS (Dptos. Orientación y Psicología) a respuestas colaborativas con familias y docentes a situaciones de NNA.

Area de Ingeniería (ing. Civil, ing. Industrial, ing. Electrónica, ing. Eléctrica, ing. Mecánica, ing. de Sistemas, Diseño industrial).

Recuperación de capacidades y prácticas de transformación de espacios existentes en las familias y organizaciones del entorno, a fin de articularlas a mejoras de la escuela

Area de Negocios (Admón. de empresas, Mercadeo, Contabilidad, Economía)

Diseño de instrumentos de gestión escolar y desarrollo organizativo que articulen a los/as adultos a favor del desarrollo de NNA, según formatos de SEE.

Estandar 4. Valores culturales expresados en los programas educativos

Area de Ciencias de la Salud (Medicina)

Valoración y promoción de las prácticas de crianza que fortalecen el desarrollo de NNA y familias saludables, como sostén de la Vida.

Area de Ciencias Sociales (Psicología, Trabajo Social)

Exploración de capacidades personales y comunitarias existentes, capaces de ofrecer nuevos modelos de desarrollo humano a las principales necesidades.

Area de Ingeniería (ing. Civil, ing. Industrial, ing. Electrónica, ing. Eléctrica, ing. Mecánica, ing. de Sistemas, Diseño industrial).

Tipificación de espacios con significación social, histórica y ambiental, para el diseño de alternativas de transformación respetuosas.

Area de Negocios (Admón. de empresas, Mercadeo, Contabilidad, Economía)

Diseño de estrategias de promoción y esponsorización del patrimonio tangible e intangible de la comunidad.

Estandar 5. Programas adaptados a cada entorno y sujetos

Area de Ciencias de la Salud (Medicina)

Fortalecimiento de la capacidad docente para reconocer etapas evolutivas y factores de salud de NNA, así como sus implicaciones en los ritmos de aprendizaje.

Area de Ciencias Sociales (Psicología, Trabajo Social)

Reconocimiento de necesidades educativas especiales de NNA, a fin de diseñar y elaborar adaptaciones curriculares que garanticen una educación inclusiva.

Area de Ingeniería (ing. Civil, ing. Industrial, ing. Electrónica, ing. Eléctrica, ing. Mecánica, ing. de Sistemas, Diseño industrial).

Contextualización de las Matemáticas y otras ciencias positivas al horizonte de aplicaciones prácticas bajo el cual su aprendizaje se vuelve significativo.

Area de Negocios (Admón. de empresas, Mercadeo, Contabilidad, Economía)

Fortalecer una cultura de debate en el medio escolar, adaptando estrategias de negociación efectiva, toma de decisión colegiada, perspectiva centrada en el cliente y auditorías institucionales.

Estandar 6. Políticas públicas apoyando la innovación.

Area de Ciencias de la Salud (Medicina)

Articulación de las Normas Nacionales de Atención Pediátrica y marcos de acción de la OMS con la garantía de escuelas saludables.

Area de Ciencias Sociales (Psicología, Trabajo Social) 

Seguimiento a la ejecución del Plan Nacional de Niñez y Plan de Desarrollo Estratégico de la Educación, a partir de las necesidades de cada contexto.

Area de Ingeniería (ing. Civil, ing. Industrial, ing. Electrónica, ing. Eléctrica, ing. Mecánica, ing. de Sistemas, Diseño industrial).

Seguimiento de la aplicación de normativas relativas a infraestructuras de las escuelas y su entorno, involucrando las instancias competentes.

Area de Negocios (Admón. de empresas, Mercadeo, Contabilidad, Economía) 

Capacitación a los miembros de la comunidad escolar para el diseño y posicionamiento de los proyectos que promueven su Desarrollo.

Instituto tecnologico de santo domingo Area de humanidades/ centro de desarrollo profesional

DERECHOS DE LA NIÑEZ EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL: COMPETENCIAS BASICAS* PARA ACOMPAÑAMIENTO A ESCUELAS

Octubre 2005

Retroalimentacion evaluativa fin de trimestre

En función de la ejecución llevada a cabo del Plan de trabajo del practicum en la escuela República de Uruguay, o en otra asignación especial,

a) Señalar cuáles de estas competencias uds. consideran que se han desarrollado, y qué relación tiene esto con el logro de los estándares e indicadores correspondientes. Justifiquen sus respuestas.

b) Si ustedes consideran que también pueden haber desarrollado otras competencias no expresadas en este documento, favor redactarlas.