OFERTA CURRICULAR Y VINCULACIÓN SOCIAL DEL INTEC A LA SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES DE LA NIÑEZ

La estructura curricular del INTEC y sus potencialidades de formación integral 

Desde su fundación, la oferta educativa tangible del INTEC, tanto por sus elementos constitutivos (materias, carreras, ciclos), como por la articulación de éstos entre sí, ha pretendido ser coherente con el carácter innovador y las metas de la universidad.

La Misión institucional recogida en la estrategia INTEC 2005, destaca el “sentido de criticidad” y “corte experimental” de nuestra universidad “empeñada en contribuir al desarrollo nacional y la mejora de la calidad de vida de los dominicanos mediante:

• La preparación de profesionales idóneos, que tengan un espíritu de rectitud moral, de responsabilidad social, de objetividad científica y de iniciativa creadora y constructiva.
• El desarrollo de enfoques educativos innovadores y profundamente adaptados a la realidad dominicana, de forma tal que respondan a las necesidades de formación de nuestra sociedad (...)”¹ 

La estructura curricular del INTEC pretende garantizar un adecuado equilibrio entre la formación científica y metodológica que fundamenta la teoría de cada carrera universitaria, con el desarrollo de capacidades y destrezas prácticas para el ejercicio profesional. En sus tres décadas de vida, diferentes procesos de evaluación y re-diseño curricular han actualizado la oferta educativa del INTEC, en función de la sociedad y el mercado laboral del que forma parte. 

En la actualidad, cada una de las carreras del INTEC se halla diseñada de modo que sus estudiantes desplieguen una inserción gradual y ascendente en niveles más complejos de especialización profesional, sobre la base de una sólida cultura general y una eficaz gama de competencias básicas. La estrategia básica que garantiza este tránsito articulado entre diferentes niveles de conocimiento, la constituyen los ciclos académicos, definidos como sigue:

• Ciclo propedéutico, que “supone para los estudiantes un nuevo estilo de aprender y de asimilar conocimiento científico”.
• Ciclo Formativo, dirigido a “conseguir una formación básica común, dentro de un determinado grupo de ciencias”.
• Ciclo Profesional, con el objetivo de “dotar al egresado de los instrumentos necesarios para ejercer la profesión dentro de criterios de calidad”.² 

La articulación de estos tres ciclos ha permitido establecer un continuum curricular que hace inter-dependientes entre sí a estas tres estructuras, y permite personalizar el trayecto formativo de los y las estudiantes, a través de la oferta de materias electivas, tanto de la propia área académica, como de las restantes del INTEC. Como contrapeso, los pre-requisitos y las concentraciones de materias obligatorias garantizan el logro del perfil de egresado/a de cada carrera.

La presente investigación se apoya precisamente en el rico ecosistema curricular del INTEC, a fin de ofrecer un trayecto particular, focalizado desde el interés del desarrollo humano basado en la niñez. Dentro de la flexibilidad que tiende a caracterizar el currículum del INTEC, su pertinencia social permite que algunas problemáticas o ámbitos de la realidad nacional puedan convertirse en ejes transversales de teoría y experiencia curricular, poniendo a prueba nuestra vocación interdisciplinar. Esto supone un grado de innovación institucional que reivindica los propios principios institucionales, los cuales enfatizan que el INTEC desarrolle su quehacer sobre la base de:

1. La inserción crítica de su labor académica en la realidad dominicana.
2. La orientación de sus actividades y programas académicos hacia el desarrollo integral del educando y su compromiso social. 
3. La innovación mediante la incorporación de nuevas acciones y formas académicas”³.

La materialización de estas intenciones se hace posible mediante la vivencia de valores que definen una cultura institucional, basada en estos cinco pilares: 

1. Excelencia, como búsqueda continua y resultado de comprender su vocación de aporte como comunidad intelectual al desarrollo de la sociedad dominicana. 
2. Respeto a la persona humana, particularmente a estudiantes, profesores, egresados, funcionarios y empleados, quienes son sus beneficiarios directos.
3. Vocación de servicio y compromiso social, traducidos en pluralismo, acceso sobre méritos académicos, e inserción crítica en la realidad dominicana. 
4. Participación y trabajo en equipo, como mecanismos para compartir objetivos y asumir responsabilidades. 
5. Ética de la responsabilidad, construida a través de su filosofía y práctica educativa y de las exigencias de dar respuesta a las necesidades de la sociedad⁴. 

Como puede apreciarse, la alusión a la responsabilidad social de la universidad es una constante en la declaración de valores institucionales, lo que ha dado lugar a una permanente implicación de la universidad en las grandes Agendas del Estado y de la sociedad dominicana. A pesar de que esta inserción se fundamenta en la calidad individual de los y las profesionales que integran el INTEC, es menos conocido el aporte colectivo que el propio desarrollo curricular habitual puede ofrecer para desplegar estos valores institucionales en el marco de las necesidades sociales del país.

En este sentido, y como parte de la estrategia institucional cuyo ejercicio acaba de concluir en el año 2005, se define el Objetivo estratégico n° 5, que dirige su interés a “ampliar y consolidar la vinculación del INTEC con la sociedad para contribuir al desarrollo nacional, sobre la base de su fortaleza científico-tecnológica, de su compromiso social y del redimensionamiento de la función de extensión”.⁵

Para ello, la originalidad con que el INTEC desea involucrarse en la realidad nacional, empieza a impregnarse desde los primeros pasos de cada estudiante en el Instituto. Los objetivos generales del Ciclo Propedéutico promueven una autonomía y protagonismo creciente del y la estudiante en la construcción de su propio trayecto formativo, “de tal forma que se genere en él una actitud positiva hacia la autoformación, entendida ésta como desarrollo de su capacidad de aprender y conocer”, y que se despierte “una actitud crítica respecto a su entorno social y natural, que le permita generar una disposición favorable a su conocimiento y transformación”.⁶

La actividad pedagógica consecuente con estas intenciones se estructura a través de una dimensión creativa, que aúna la imaginación con la investigación, una dimensión simbólica, dirigida a desarrollar habilidades de reflexión, relación y expresión, una dimensión crítica, que integra la subjetividad valorativa de la realidad con los criterios objetivos para su modificación, así como una dimensión de autodesarrollo, que aboca a:

“la identificación de una vocación para un proyecto de carrera, la maduración para la toma de decisiones y la ejecución de acciones concretas en su entorno social. Estos procesos contribuirán a la formación integral del estudiante y le permitirán adoptar un esquema de vida que propicie el aprovechamiento adecuado de los recursos institucionales y sociales a su alcance”.⁷

La recuperación de estas formulaciones curriculares se hace especialmente significativa en un contexto de práctica académica atomizado en materias, con dificultad a veces para hacer coherentes los valores institucionales. En realidad, el reto de implementación de los valores del INTEC, es también el de la pedagogía del siglo xxi para crear las condiciones de articulación de teoría y práctica. 

Los Derechos de la Niñez como perspectiva de profesionalización: por qué es relevante que las universidades la incorporen

En la actualidad, el impacto de la globalización, junto a décadas de lucha por los Derechos Humanos, ha permitido coordinar Agendas mundiales y regionales de carácter sectorial, en relación a aspectos considerados estratégicos del Desarrollo humano. Entre éstos, han ganado especial relieve y nivel de consenso las Agendas y compromisos mundiales relativos a Educación, como ámbito de política pública, y a Niñez, como sujeto emergente de las mismas. Los compromisos a nivel mundial han sido proclamados en Conferencias Mundiales (Jomtien, 1990, Dakar, 2000, en el caso de la Educación), o en Sesiones Especiales de la Asamblea General de las Naciones Unidas (en 1990 y 2002, Cumbres Mundiales de Infancia).

En el caso de la Niñez y Adolescencia, estos encuentros-marco han sido precedidos y orientados por la promulgación en 1989 del documento jurídico más ratificado a nivel mundial, la Convención de los Derechos del Niño⁸, de cuya sanción, casi unánime, sólo se hayan pendientes dos naciones de la tierra. Adicionalmente, algunas coyunturas y emergencias mundiales, como la lucha mundial contra el VIH/ SIDA, con un dramático impacto en la niñez, han impulsado las acciones mundiales que emanan de la moderna Doctrina de Derechos que inaugura la Convención.

En el marco del Sistema de Naciones Unidas, al que se vinculan otros espacios de articulación regional y mundial, estos compromisos vienen acompañados de agendas que responsabilizan a los Estados partes de su cumplimiento, así como de la formulación de planes y agendas nacionales que operativicen su cumplimiento. Generalmente, estos planes nacionales tienden a optimizar las capacidades propias, y a impulsar áreas del desarrollo nacional claramente desfasadas en los estándares internacionales.

La formulación, ejecución y seguimiento de las grandes agendas nacionales, durante la gestión de cada gobierno, supone un esfuerzo intelectual y programático que, además de concitar grandes consensos de Estado, sitúa a la universidad en un puesto de primer orden dentro de ese consenso nacional. Además de contar con un cuerpo de especialistas con el capital intelectual necesario, el contexto académico puede contribuir a la racionalización de la Agenda del Estado, complicada entre las coyunturas políticas, y la multiplicidad de programas y proyectos, más ambiciosos que viables.

En este momento, el intento más complejo de establecer una Agenda mundial de Desarrollo, fruto de la experiencia de décadas, y a pesar de las disparidades aun existentes, lo constituye la Declaración de Metas del Milenio, formulada en la Cumbre del mismo nombre, y que ha definido al 2015 ocho grandes metas de logro para afrontar nuestra supervivencia y bienestar como especie, y que se ofrecen en el cuadro 1.

En ese marco, la rotundidad con que la Convención sobre los Derechos del Niño afirma el “Interés superior del Niño” justifica situar desde su perspectiva los esfuerzos por el Desarrollo Humano, a cuyo logro puede contribuir la universidad. Los otros tres principios de la Convención que constituyen los llamados “Cuatro pilares”, constituyen un sistema de desarrollo humano integral, al adaptar desde la perspectiva de la Niñez, las grandes aspiraciones de Bienestar Humano: No Discriminación, Supervivencia, y Opinión del Niño/a.

Como reflejo de esta perspectiva integral, en el 2002, en seguimiento a la Cumbre del Milenio, la correspondiente Sesión Especial de la Asamblea de las Naciones Unidas sobre la Niñez titula precisamente “Un mundo apropiado para la Niñez”, el documento de metas y compromisos, formulado también al 2015. Entre los mandatos de dicha Cumbre, se establece la prioridad de formular a su vez sendos Planes Nacionales, al 2003, en cada Estado parte. República Dominicana cumple este objetivo de Política Pública, el mismo año en que se promulga la nueva Ley del Sistema Integral y Protección de los Derechos Fundamentales de Niños, Niñas y Adolescentes (NNA), Ley 136-03. 

Esta sucesión de imperativos y guías de política y marcos de acción públicos establece una densa red de responsabilidades que involucra a toda la sociedad, de la que forman parte significativa las universidades, en corresponsabilidad con el Estado y la Familia, como permite apreciar el Cuadro adjunto:

Currículum problematizador y vinculación social de la universidad

De acuerdo a los debates de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998), “además de las misiones tradicionales de enseñanza, formación, investigación y estudio (...) la misión educativa de la educación superior (...) consiste en favorecer el desarrollo integral de la persona y formar ciudadanos responsables, informados, comprometidos, para actuar en pro de un futuro mejor para la sociedad. La educación superior está también llamada a contribuir a la solución de los grandes problemas de alcance mundial, regional y local (pobreza, exclusión, agravamiento de las desigualdades, deterioro del medio ambiente, etc.) y a actuar para promover el desarrollo, la comunicación de conocimientos, la solidaridad, el respeto universal de los derechos humanos...”¹⁰

Desde 1999 el INTEC actualizó con el UNICEF su compromiso institucional a favor de la Niñez y los planes relativos a ésta, al desarrollar una revisión de contenidos curriculares a impulsar en la formación profesional de estudiantes de las carreras de Medicina y Psicología. Igualmente, en la carrera de Educación, impartida a nivel de grado entre 1998-2000, en acuerdo con la Secretaría de Estado de Educación. En el marco de esta licenciatura temporal, se diseña y se imparte la electiva “Derechos de la Niñez”, dirigida a maestros/as en servicio, y germen de la actual electiva Derechos de la Niñez en la práctica profesional”, tínica en su género en el país.

Desde esta plataforma curricular, la aproximación a los Derechos de la Niñez pretende impregnar a los/as participantes en la electiva, del rol de “agente transformador”, sugerido por Magendzo (2001) como :

“aquella persona (...) en contacto con una sensibilidad histórica de los espacios sociales y sus prácticas, que es donde surge la identidad de las personas y las cosas. El agente transformador sabe que en el mundo de la hora presente hay flujo y movimiento y que es posible aprovechar ese flujo para desplazar poderes y proponer productos, servicios y ofertas nuevas. No le preocupa el no saber”¹¹

Desde la electiva Derechos de la Niñez en la p.p. se reta a los profesionales en ciernes, bajo pretexto de conocer, acompañar, y animar a la niñez excluida, a ser más bien acompañados/as por esta misma niñez, a condición de asumir plenamente como profesionales los mandatos de políticas públicas, y explorar su aplicabilidad.

En este ánimo, la vinculación del INTEC con las grandes agendas de Desarrollo ofrece la posibilidad de diseñar el currículum flexible y pertinente a la “crisis de situación” de nuestra época, que Magendzo propone sujeto a un “Diseño problematizador”. De este modo la Educación Superior se posiciona para caminar más cerca de las necesidades humanas (y no rezagada), y anticipar un escenario complejo a la práctica profesional de futuros egresados/as¹².

Dentro de las múltiples formulaciones de compromiso planteadas por las universidades de todo el mundo en relación a su vinculación social, la perspectiva de Derechos aporta una base socio-generacional a la comprensión de la calidad educativa, como paradigma de Desarrollo Humano, a una mejor comprensión de lo que significa política pública a favor de la niñez, y a una mejor comprensión del aporte del INTEC a las grandes agendas del Estado dominicano. 

La vastedad y concreción simultáneas de los compromisos curriculares que, como universidad, estamos llamados a cumplir, resulta coherente con la organización de carreras, áreas y ciclos académicos, ya descrita, y que pretende garantizar una formación integral de calidad, como un cohesionado tejido o malla curricular, reflejo del dinamismo del propio tejido social.

El concepto de “malla curricular”¹³ nos refiere a conglomerados o concentraciones de asignaturas, en función de las áreas de formación y tipos de actividad de aprendizaje que desarrolla una carrera. Igualmente, en función de su mayor o menor flexibilidad a fin de equilibrar estos dos aspectos, así como para integrar especializaciones y electivas. Indudablemente, el desarrollo curricular, desde una perspectiva innovadora y experimental, es la matriz de numerosos sub-perfiles profesionales, donde las competencias vendrían a ser el correlato curricular de los créditos en la gestión del conocimiento. Podemos hablar, desde esta visión experimental, de subperfiles latentes, potenciales, emergentes y/o ocultos, en el marco del perfil profesional público y vigente en cada carrera.

La importancia de explorar y apoyar mallas curriculares inter-disciplinares emergentes y complejas, es visualizada por Mauricio Valle (2005), cuando refiere el contexto profesional de la Ingeniería Civil, en Chile, en estos términos:

“Junto con el efecto globalización sobre la práctica profesional del ingeniero, se aprecia un fuerte incremento de profesionales ingenieros en Chile, además de que la enorme generación de ingenieros procedentes de China e India conduce prontamente a una comoditización de las competencias en ingeniería. Ante el escenario descrito, es necesario obtener una fuente de ventaja competitiva, la cual puede provenir de la capacidad de los profesionales de liderar y trabajar con equipos dispersos, multiculturales y multiprofesionales (...) Considerando lo anterior (...) será necesario incorporar al currículum componentes formales orientados al emprendimiento, en los cuales se desarrollen o se potencien en los estudiantes habilidades de tipo perceptivas como la curiosidad, apertura de mente y flexibilidad.”¹⁴

En el marco de las agendas mundiales de política pública descritos, un rango similar de complejidad, sin duda, es exigible al compromiso social del universitario/a. 

Conscientes, en mayor medida, de que los grandes ejes de inquietud humana son, más que nunca, grandes marcos de exigibilidad, también para las universidades, nos queda pendiente confirmar si esta vocación social de la Educación Superior tiene un soporte curricular, y si la escuela pública es uno de los ecosistemas sociales adecuados para integrar la respuesta del INTEC a los retos del Milenio.

Análisis de pensum de carreras: resultados del primer nivel de revisión documental 

Una vez clarificadas las grandes declaraciones mundiales y agendas locales dirigidas a elevar el bienestar humano, con un foco específico en la Niñez, procedemos a presentar los resultados de nuestra exploración acerca de las fuentes curriculares del INTEC con capacidad potencial para desarrollar esta conexión.

Según la metodología prevista, una vez revisada con detalle la oferta curricular del INTEC, nuestro interés se ha centrado en conocer la percepción de los/as estudiantes de la universidad acerca de aquellas materias que potencialmente encierran más posibilidades de vincularse a prácticas sociales profesionalizantes. Por ello, se solicitó a los y las participantes de la electiva Derechos de la Niñez en la práctica profesional, entre febrero de 2005 y febrero de 2006, que realizaran su propia revisión, una vez impregnados acerca del marco de políticas y demandas de la perspectiva de los Derechos de la Niñez, y en el contexto experiencial del practicum en la escuela República del Uruguay. También participaron de esta revisión estudiantes de la asignatura Metodología de investigación.

Para contextualizar la revisión documental, se propuso a los/as estudiantes participantes confrontar, en una sencilla matriz, la posible relación de algunas materias del pensum de sus respectivas carreras con los cuatro componentes de acompañamiento a la escuela República del Uruguay (v. anexo), ejecutados cada trimestre desde el practicum de la electiva Derechos de la Niñez en la p.p.: Animación a la lectura/ biblioteca, Estética y Bellas Artes, Medio Ambiente, Recreación. La frecuencia de identificación de estos componentes, en relación a las materias seleccionadas se expresa en la última columna de nuestros cuadros de sistematización, y en un cuadro-síntesis.

Finalmente, nuestro formato de sistematización recoge en una columna central expresiones de los/as estudiantes, que justifican la selección de materias realizada, a modo de propuestas de desarrollo curricular en un practicum con niños, niñas y adolescentes.

Aunque la reflexión teórico-experiencial de la electiva Derechos de la Niñez en la p.p. se dirige a promover prácticas basadas en competencias profesionales, los/as estudiantes que revisaron los pensum de sus propias carreras gozaron de total libertad para explorar materias pertenecientes a cualquier ciclo académico de la universidad (propedéutico, formativo y profesional), lo cual ha permitido apreciar más auténticamente los núcleos académicos percibidos con vinculación potencial.

Las características de la muestra que desarrolló esta revisión documental se sintetizan en el siguiente cuadro:

La selección que se muestra a continuación refleja la percepción de los/as estudiantes del INTEC participantes en la muestra, sobre materias cursadas de sus carreras, bajo cualquiera de los ciclos académicos de cada una de ellas¹⁵. En este sentido, algunas materias focalizadas fueron excluidas de los cuadros que sigue (se citan al final de cada cuadro), al formar parte de pensum antiguos, o no ser materias de oferta permanente. Por otra parte, materias de algunas carreras forman parte del pensum de otras carreras, siendo en éstas donde algunos/as estudiantes las han cursado y pueden haberles parecido objeto interesante de selección.

Cabe destacar, para ponderar adecuadamente el alcance de estas percepciones, que el pensum del INTEC es conocido y experimentado de forma diferente por cada estudiante, en la medida de las opciones de selección que formaliza cada trimestre. Por ello, algunas materias de gran vinculación potencial con la temática de esta investigación, pueden pasar casi desapercibidas si no son universales en su obligatoriedad. Otra razón para la aparente exclusión de materias, e, incluso, de algunas carreras en esta revisión, reside en el hecho de tratarse de carreras con un reducido número de estudiantes, lo cual prácticamente ha anulado la probabilidad de ser parte de la muestra, dentro de la población total de estudiantes del INTEC, con opción a seleccionar la electiva Derechos de la Niñez en la p.p., como refleja el Cuadro 1.

La Matriz de revisión documental presenta las materias según la organización por ciclos aprobada por la Junta de Regentes en el año 2003, y vigente desde noviembre de ese año, fruto de la última revisión curricular de las carreras del INTEC. En el caso de estudiantes cuyos pensum corresponden a años previos, hemos actualizado las denominaciones o ubicaciones en ciclos de algunas materias a las vigentes. Las materias seleccionadas se presentan dentro de cada Ciclo/carrera en el mismo orden en que se ofrecen en cada pensum, para facilitar cualquier consulta.

En este sentido, se especifican las claves de materias y áreas, lo cual ayuda a comprender la naturaleza inter-disciplinar del curriculum inteciano, al identificar las áreas responsables de ofertar diferentes materias de cada uno de los tres ciclos curriculares. En el caso de materias del ciclo Profesional, o del Ciclo Formativo, impartidas desde la propia Carrera, se omite la clave de ésta, a fin de simplificar información.

Como elemento de triangulación, en los cuadros que siguen se especifican, en su segunda columna, las respuestas coincidentes, provenientes de entrevistas a otros estudiantes (a), y de encuestas y entrevistas a docentes (b), para un total de 99 protocolos de preguntas satisfechos¹⁶. En ambos casos, es de interés observar las coincidencias de percepción, cuando se trata de estudiantes o docentes de otra carrera diferente a la que coordina la materia seleccionada. Para estas técnicas adicionales se solicitó a algunos/ as estudiantes de la electiva en funciones de encuestadores/as, priorizar el Area de Ingeniería, en interés de obtener información del área teóricamente más “distante”, en apariencia, de aplicaciones al campo de los Derechos de la Niñez y de la mejora de las escuelas.

Para facilitar la comprensión de los resultados, se han resaltado en negrilla aquellas materias más seleccionadas en cada área.

Uno de los aspectos más valiosos que refleja la revisión documental cuyos resultados acabamos de ofrecer, es el rango de materias percibidas relacionadas con la misión social de la universidad. Para un total de 140 personas consultadas (41 estudiantes de la electiva Derechos de la Niñez, más 99 encuestadas y/o entrevistadas), el número total de materias cuya relevancia se ha justificado se eleva a un total de 180, de acuerdo al siguiente cuadro de síntesis:

Indudablemente, estos datos permiten ponderar, solamente para el foco de vinculación social que representan los Derechos de la Niñez y la mejora de las escuelas, el rico bagaje teórico-experiencial (cercano al 50% de materias del Instituto), percibido con capacidad de ofrecer un aporte desde nuestros activos de conocimiento²⁰. A partir de aquí, es posible diseñar muchos “itinerarios” curriculares especializados. Otro aspecto de especial relieve lo constituye el hecho de haber sido especialmente resaltadas en la revisión documental de este estudio una serie de materias transversales a todas las Areas académicas, en diversos Ciclos, como permite apreciar el cuadro que sigue:

El cuadro precedente permite visualizar una aplicación práctica de la inter-disciplinariedad en el INTEC. La sigmficatividad de esta “radiografía de coyuntura” (la que supone la muestra de esta investigación) sólo pueden ofrecerla las comunidades profesionales de docentes y estudiantes de cada carrera. Aunque no es nuevo considerar la importancia y valoración de algunas conocidas materias transversales del ciclo propedéutico, puede suponer alguna novedad visualizarlas acompañadas de otras materias más especializadas, que también han trascendido el marco del espacio académico donde han sido diseñadas.

Realizar este tipo de ponderaciones supone comprender adecuadamente el alcance de la educación integral en la academia, situada en una permanente tensión entre la especialización y la formación general, en el marco de demandas sociales y de mercado.

De acuerdo al modelo de la propia Sociedad de la información, en el cuadro precedente las Areas académicas son percibidas, de modo simultáneo, como “servidores” y “usuarios” de conocimiento, donde las materias que el cuadro integra pueden ser links o enlaces hacia el resto de las materias de la malla curricular específica. Como en el caso de la analogía cibernética, muchas combinaciones son posibles, a fin de “navegar” entre la teoría académica y las necesidades sociales.

En el caso de la experiencia de la electiva Derechos de la Niñez, estas necesidades sociales han sido valoradas en relación a la articulación de las materias del INTEC revisadas, con los componentes de acompañamiento definidos en el practicum. Esta valoración puede ser otra fuente de significatividad para la malla curricular precedente, a fin de adoptar decisiones acerca de componentes a impulsar en estrecha conexión con la formación profesional universitaria: 

Por último, como consecuencia y seguimiento de la revisión documental previa, ofrecemos en anexo un análisis de los programas de al menos tres materias de cada área académica, entre las de mayor frecuencia de selección, lo que supone un segundo nivel de revisión documental, y la oportunidad de sugerencias de vinculación más específicas a revisar junto a los estudiantes de la electiva.

Resultados de entrevistas y encuestas a docentes y estudiantes del INTEC

Entre marzo y octubre de 2005, como triangulación de los datos ofrecidos por la revisión documental precedente, se aplicaron sendos protocolos de encuesta y entrevista (v. anexos) a docentes y estudiantes del INTEC, en relación a la temática que nos ocupa. Estudiantes de la electiva Derechos de la Niñez en la práctica profesional (así como de Metodología de investigación durante marzo-abril), fueron encargados de su aplicación, bajo la supervisión del investigador principal, responsable de la docencia de estos estudiantes y de la validez metodológica de todo el proceso.

Las características de esta sub-muestra se ofrecen a continuación, en el siguiente cuadro: 

Como indagación paralela y complementaria, los resultados de las encuestas y entrevistas en el INTEC permitieron enriquecer la revisión documental desarrollada durante un año con estudiantes de la electiva Derechos de la Niñez en la práctica profesional. En este sentido, los cuadros de sistematización ya expuestos de dicha revisión, incluyen en su segunda columna, detalle de la frecuencia expresada con que docentes y estudiantes valoran materias de carreras diferentes a la suya, como ya se ha señalado. 

Conocimiento de experiencias de vinculación 

Sobre el conocimiento de experiencias de vinculación universidad-escuelas, preguntado por igual a docentes y estudiantes del INTEC (entrevista, item 3), las respuestas son desiguales en ambos grupos. 

En el caso de los/as estudiantes, doce afirman no conocer nada en este sentido, mientras que diez sí expresan conocimiento al respecto. Cinco testimonios aluden a experiencias fuera del INTEC, citando el aporte de “colegios que dan Matemáticas avanzada”, el Bachillerato técnico, los liceos experimentales, “análisis de textos” en APEC, y las 60 horas y un trabajo social al final de la carrera en la UASD.

Los casos citados en relación al INTEC, aluden por su parte [de menor a mayor frecuencia de respuesta], a la formación de maestros/as llevada a cabo en nuestra institución (1), Pasantía de estudiantes de Medicina (1), la materia Diseño I-II, y el Simposio de Ingeniería Industrial (1), y la electiva Derechos de la Niñez en la práctica profesional (5). Todos los estudiantes que se expresan sobre esta materia son del Area de Ingeniería; uno/a de ellos incluso ofrece detalle sobre la ubicación y tipo de actividad del practicum.

Un tercer bloque de respuestas a esta pregunta está formado por seis intervenciones que se refieren a materias teóricas del INTEC que, al parecer, han mantenido actividades prácticas, con trabajo de campo y/o en la calle, en la experiencia de estos/as estudiantes: Métodos de Construcción (citado dos veces), Mecánica de suelos, Dibujo Técnico, Ingeniería Vial, Introducción a la Psicología, Ser Humano y Sociedad.

En el caso de los/as docentes, ocho afirman no conocer experiencias de vinculación universidad-escuelas, salvo que algunas escuelas ofrezcan “Matemáticas avanzadas” (citado dos veces).

Entre los/as siete docentes que sí expresan conocer este tipo de vinculación, se refieren a “algunos colegios privados que implementan algunas materias”, la formación de maestros desarrollada en el INTEC, y otros programas, así como la electiva Derechos de la Niñez en la práctica profesional (citado dos veces).

En el protocolo de preguntas a docentes y estudiantes, la pregunta #4 (estudiantes) y #5 (docentes), indaga seguido el interés o motivación en participar en prácticas académicas desde la universidad, en apoyo a las escuelas.

En este sentido, frente a diez estudiantes que afirman no mostrarse interesados/as en participar en experiencias como las que se analizan, veintidós expresan una motivación positiva al respecto. Las personas del primer grupo que aducen motivos, se refieren a falta de tiempo (citado dos veces), y a que los conocimientos ofrecidos en la universidad resulten muy elevados para una ayuda al Nivel Básico.

Las personas interesadas en participar en prácticas de apoyo a escuelas, a pesar de sentir su tiempo comprometido (citado dos veces), justificaron su opinión en relación a estos aspectos:

• Apoyo a la formación de niños/as, a su instrucción, a una mejor educación del país, y al desarrollo del conocimiento (citado ocho veces)
• Desarrollo de habilidades y experiencias de la carrera y para ser mejor profesional (citado cuatro veces) 
• Algo nuevo, ampliar mis conocimientos y cultura (tres veces) 
• Una buena causa, fomento de valores, mantener logros de las generaciones precedentes (tres veces) 
• Experiencia humana y conocer personas (dos veces)

En línea con evaluaciones que reiteradamente expresan participantes en el practicum de la electiva Derechos de la Niñez en la p.p., uno/a de los estudiantes consultados, ofrece una valiosa síntesis del encuentro entre lo racional y lo emotivo, al afirmar su interés en participar en una práctica de este tipo, “porque sería una experiencia inolvidable para mí como ser humano, ya que los conocimientos los llevo a la práctica”. 

En el caso de los/as docentes consultados en relación a si se visualizan monitoreando prácticas como las que se definen, once muestran escepticismo o rechazo al planteamiento, debido a falta de tiempo (citado dos veces); deseo de mantenerse especializado en la universidad; convicción de que los conocimientos universitarios a su cargo no son aplicables o transferibles a la escuela (tres veces), no percibirse especializado para un monitoreo de este tipo, no encontrar desarrollado aún este ámbito en el INTEC, o bien falta de confianza en el logro de metas en este ámbito.

Entre quienes sí se visualizan momtoreando prácticas académicas de apoyo a escuelas, dos personas expresan su confianza de poder hacerlo, cuando esté preparado/a, y cuente con ayuda de otros docentes experimentados/as en esa vinculación (tres testimonios). Otra fuente de motivación la constituye el contribuir a formar estudiantes mejor capacitados, como apoyo a las primeras etapas básicas de la educación (dos testimonios).

En este sentido, uno/a de los docentes consultados, ofrece una visión integradora de los beneficios de ida y vuelta universidad-escuela, cuando expresa la importancia de esta vinculación, “porque hay que formar parte del desarrollo estudiantil [del INTEC], para que en un futuro sean buenos profesionales que aporten al desarrollo del país”.

Percepción del beneficio de prácticas académicas en escuelas

Aunque es patente cómo afloran actitudes de solidaridad, la distancia de la cotidianeidad académica de la universidad de la comprensión de su misión social, se refleja en la dificultad de comprensión de las preguntas insertas en el cuestionario y en la entrevista, acerca de los beneficios para la formación de los/as propios estudiantes del INTEC, a partir de sus prácticas en escuelas. Un alto número de respuestas de estudiantes y docentes la re-enfoca hacia los beneficios de las escuelas, gracias al aporte de las prácticas universitarias, como posible reflejo de la pretendida “superioridad” que otorga “poseer” “más” conocimiento. 

La máxima expresión de esta distancia de contextos, la recoge la siguiente expresión de un estudiante del INTEC, que hablando de sí mismo, reflexiona sobre su percepción de beneficio: “Mejorar [la escuela] la calidad de sus estudiantes. Yo ahora nada, porque pasé del Nivel Básico. Antes hubiese sido bueno para aprender más” (el subrayado es nuestro).

Sin embargo, la sistemática experiencia de inserción en el medio escolar de la electiva Derechos de la Niñez, arroja al final de cada trimestre, por parte de los/as estudiantes del INTEC participantes, la convicción de haber disfrutado hondas transformaciones en su forma de percibir a la niñez, la realidad social, y su rol profesional, desde la complejidad y problemáticas de un contexto popular.

En conjunto, la opinión más extendida, tanto entre docentes como estudiantes del INTEC consultados/as, acerca del beneficio de prácticas académicas en las escuelas de Nivel Básico, radica en el convencimiento de contribuir a formar estudiantes mejor preparados para la universidad (con “mejor base”). De hecho, el dato de que hay colegios que ofrecen una “matemática avanzada” enfoca el centro del logro esperado en la capacidad de preparar niños/as para la universidad ante todo. Esta percepción, sin embargo, puede encubrir la “actualidad” del bienestar inmediato de niños y niñas, basándose en que los niños y niñas son el futuro. La moderna doctrina de Derechos de la Niñez plantea la prioridad de considerar que la niñez representa el ahora, donde mayormente es necesario incidir.

Ámbitos de necesidades y respuestas: Docentes del INTEC

Por parte de los/as docentes del INTEC, la percepción de ámbitos deficitarios en las escuelas se centra en las siguientes percepciones:

• Carencias conceptuales: Matemáticas (x x x x x), Algebra, Cálculo (x x), Física (x x x x x x), Estática (x), Resistencia, Química (x, en Ciencias en general), Ortografía (x), Gramática, Ciencias Sociales, Sexualidad, Religión
• Carencias procedimentales: Dificultad de expresión de formas y conceptos, de creatividad, innovación, y pensamiento para solución de problemas, capacitación de maestros-metodología (x x x x x), organización, actualización a la “Aldea Global”, manejo computacional, calidad de la educación, disciplina, prácticas de estudio, relación de estudiantes con la realidad social, análisis introspectivo del ser humano
• Carencia de recursos materiales y contextúales: Tecnología ( x x), infraestructura (x x x x, baños, x x x aulas), circuitos eléctricos, Salud (x x), limpieza (x x x), laboratorios, accesos, terrenos inadecuados, juegos infantiles

Frente a esto, el aporte del INTEC puede ser valioso en el desarrollo de actividades y competencias ligadas a las carreras o áreas que se detallan (según procedencia de las respuestas):

• Ingeniería Industrial: Análisis lógico de situaciones cotidianas (cfr. Diseño de sistemas de producción x), Ruta crítica (aprender a priorizar las actividades), creación de flujos de proceso, las “cinco Ss” (clasificación, organización, limpieza, estandarización, disciplina), estudio de tiempos y movimientos, tipos de distribución de planta (layouts), Diagramas (flujo, operación, mano derecha e izqda.), transferencia de modelos académicos del INTEC de acercamiento a la realidad social, aprendidos en tele-conferencias, visitas a empresas, entrenamientos y charlas, Fortaleciendo la agenda social del país, Diseños de procesos, como contribución a distribuir las cargas laborales en las escuelas, Herramientas de calidad para aprovechar las clases, buscar métodos innovadores y superar la monotonía

• Ingeniería Civil: Mejora de aulas y baños (x), mejora del sistema sanitario, nivelación de terrenos frente a acumulación de agua, formando profesionales con capacidad de respuesta a problemáticas del momento
• Ingeniería Eléctrica: Diseño de sistemas eléctricos
• Diseño Industrial: Maquetas y desarrollo de productos bi y tridimensionales
• Negocios: Ruta de la calidad ADT (se cita que en Japón las escuelas de Nivel Básico introducen este constructo), contribución a ambiente de trabajo más organizado
• Ciencias Básicas: Demostración práctica en cada contexto cotidiano de principios teóricos, organización institucional y renovación de programas y docentes, nuevos métodos docentes
• Medicina: Formación de buenos profesionales con sensibilidad social, buenos profesionales especializados en Pediatría, el mantenimiento de la higiene como estrategia preventiva (x)
• Que cada carrera se involucre en diagnósticos de problemáticas sectoriales de las escuelas, atendidas desde pasantías, trabajos sociales y talleres
• Diseño de juegos infantiles.

Los beneficios que se citan que las prácticas en escuelas pueden brindar a estudiantes del INTEC, se relacionan con:

• desarrollo de habilidades de enseñanza
• desarrollo del pensamiento analítico y crítico 
• comunicación y expresión verbal (x),
• comprensión de lo que hacen y por qué 
• mejores estudiantes, ciudadanos, profesionales, 
• posiciona al INTEC, al promover el interés de futuros estudiantes 
• capacidad de resolución de problemas 
• enfrentarse al mundo real, interactuando con las carencias sociales y el sentir colectivo de la sociedad 
• conocer las necesidades de la niñez, reforzando algún aspecto de la formación universitaria 
• colaboran con un mejor layout de la práctica, cumpliendo normas de seguridad 
• conciencia social 
• conocimiento de lo que se quiere en la vida, afirmando su vocación hacia la carrera universitaria elegida 
• enfrentar la situaciones de la vida diaria, aceptando el cambio personal como motor de solución

Los requisitos para desarrollar prácticas universitarias en escuelas residen en

• Calificación de los docentes, materiales y planificación 
• Buena comunicación con instituciones educativas 
• Equipo humano de apoyo siempre dispuesto 
• Capacidad conceptual de los maestros/as respecto a aportes de algunas áreas académicas del INTEC. 
• Planificar la red de escuelas a vincular con la Academia, sobre programas que permitan evaluar y reconocer conocimientos, habilidades, y fortalecimiento institucional de parte y parte (x). 

Ámbitos de necesidades y respuestas: Estudiantes del INTEC

Por parte de los/as estudiantes, la percepción de ámbitos deficitarios en las escuelas se centra en las siguientes percepciones:

• Carencias conceptuales: Estadística, 
• Carencias procedimentales: Sistemas de aprendizaje, calidad docente (x x x), trato a alumnos, cultura organizativa 
• Carencia de recursos materiales y del contexto: Infraestructuras (x x x baños, x x x x estado de las aulas), biblioteca, laboratorios, Salud, butacas, útiles de limpieza

Frente a esto, el aporte del INTEC puede ser valioso en el desarrollo de competencias ligadas a las carreras que se detallan:

• Ingeniería Industrial: Estandarización de logros (tiempo-materia-contenido) entre diferentes escuelas del país, desarrollo de tecnología 
• Ingeniería Civil: Aporte a mejora condiciones de las aulas (x x) y baños 
• Diseño Industrial: Investigaciones de campo, planificación de proyectos, 
• Negocios: Ofrecer servicios para la capacitación docente 
• Psicología: Metodología de evaluación basada en aprendizaje significativo, Desarrollo humano y aumento de la autoestima, metodología de enseñanza, métodos de estudio (x) 
• Estudiantes involucrados dando clase como instructores (x) 
• Promoviendo la mejora de la capacidad docente
• Promoviendo pasantías en escuelas

Los beneficios que se citan que las prácticas en escuelas pueden brindar a estudiantes del INTEC, se relacionan con

• Prestigio para la universidad (x) 
• Fuente de potenciales estudiantes del INTEC 
• Satisfacción personal por la experiencia 
• Mejor asociación de conocimientos 
• Actualización sobre el entorno inmediato

Los requisitos para desarrollar prácticas universitarias en las escuelas, residen en

• Finaneiamiento sostenido de esta extensión académica (x) 
• Integración de equipos humanos capaces de trabajar en medio de escasos recursos 
• No depender de vínculos políticos extra-académicos 
• Envío de estudiantes de término a explorar contextos de práctica relacionados con cada carrera 
• Tiempo a disposición de los/as estudiantes (x x) 
• Organizar el tiempo del trimestre para poder ejecutar un proyecto con soluciones a corto plazo 
• Superar las complicaciones del ritmo del INTEC 
• Dedicación permanente y sostenida en el tiempo 
• Disposición de los/as estudiantes del INTEC a adaptarse a contextos desconocidos (x) 

Para finalizar este rico apartado, algunos testimonios de especial relieve acerca de la transferencia universidad-escuela, en la línea estrictamente profesionalizante que proponemos:

Conclusiones

• Como parte de la identidad institucional, es necesario dar a conocer de modo expreso, las experiencias de formación profesional que vinculan de forma permanente la actividad académica con la misión social de la Universidad, especialmente, en relación al foco de niñez y adolescencia. 
• El planteamiento anterior se sustenta en el interés mostrado por estudiantes y docentes en ser ejecutores de la misión social del INTEC, sobre todo si cuentan con inducción y orientación adecuadas en la propia universidad. 
• La disparidad de resultados entre la revisión documental realizada en el contexto de la electiva Derechos de la Niñez en la p.p., y las consultas desarrolladas fuera de la materia, en cuanto al enfoque de transformación desde prácticas académicas, pone de relieve la importancia de un marco referencial sobre Niñez, Educación y Derechos como el que puede ofrecer la citada electiva. En este sentido, la electiva estaría cumpliendo el citado rol de inducción y apoyo a ejecución de prácticas, aunque sea considerada una asignatura “teórica”. 

Reviste especial importancia explorar posibilidades de innovación curricular que no dependan de cada periodo de reforma de pensum de carreras, actuando por ello, dentro de la legalidad establecida. Por ejemplo, ensayar una secuencia semestral, para estudiantes interesados/as en Niñez y Adolescencia, en cuyo primer trimestre Quehacer Científico sea la llave, ofreciendo herramientas metodológicas y conceptuales sobre acompañamiento. Otros enlaces significativos están por explorar y/o profundizar, como el que puede establecerse entre “materias hermanas” de diferentes carreras, como “Desarrollo Humano”, de Psicología, y “Crecimiento y Desarrollo”, de Medicina.

Aunque se mantiene la visión de que el aporte de la Universidad al Nivel Básico resida en la transmisión de conocimientos conceptuales “materia a materia”, en áreas instrumentales como “Matemáticas” y “Español”, por ejemplo, se pone de manifiesto en los testimonios recogidos que un enfoque basado en competencias ofrece oportunidades más retadoras a la formación profesional de los/as estudiantes universitarios. Desde esta perspectiva, éstos han de liderar y/o animar en las escuelas procesos complejos de mternalización de habilidades de pensamiento, expresión, producción y gestión, que, por ello mismo, resultan más promotoras de un auténtico Desarrollo Humano desde la infancia.

La complejidad que supone la red de articulaciones conceptuales, metodológicas, inter-disciplinares y sociales propuesta, requiere un sostenimiento específico desde el INTEC, a través de las figuras de gestión de la docencia adecuadas (unidad de prestación de servicios, coordinadores/as académicos, monitores/as), a fin de que las ricas experiencias que sea posible articular, sean viables y lleguen a insertarse realmente en la formación profesional de cada carrera. Junto a esto, es preciso, animar con fondos específicos (dietas de desplazamiento y medios accesorios que todo practicum implica) una vinculación social construida desde las prácticas académicas, a fin de que no se estanque en procesos asistemáticos, voluntaristas, y sin planificación alguna.

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