ÁMBITOS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO DE LA NIÑEZ , UNA VISIÓN INTERDISCIPLINAR

Ambitos de desarrollo desde la psicología evolutiva

El abordaje articulado de las diferentes posibilidades abiertas al ser humano, y que identificamos como "Desarrollo", en relación a los factores estimulantes o no, presentes en la familia, la escuela, y el medio social, nos remite desde la perspectiva de la psicología evolutiva y la educación, a la búsqueda de un cierto consenso entre el papel que juega la herencia genética del individuo, en relación con el influjo del medio ambiente.

De acuerdo con Palacios ( 1998), el papel determinante del código genético es matizado según tomemos en consi­deración si se trata de contenidos cerrados o abiertos. Frente a otras características fisiológicas, el desarrollo del lenguaje o desarrollo de la autoestima, formarían parte de los con­tenidos abiertos del código genético, en cuanto a "posibilidades de adquisición y desarrollo"⁽¹⁾, o potencialidades. En este caso, lo que determina el calendario evolutivo, inalte­rable genéticamente, es el momento en que el organismo de cada persona estará preparado para asumir y expresar algu­na evolución concreta. En palabras del autor, "los procesos psicológicos están posibilitados por los genes que nos de­finen como miembros de la especie, están limitados por un cierto calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles, y están, finalmente determinados en su concreción por las interacciones de la persona en el entorno."⁽²⁾

 Algunas de las perspectivas en psicología evolutiva rela­tivizan más, pues, los constructos conceptuales destinados a encasillar en un marco determinado cada etapa de la vida hu­mana, como estadías, entendiendo sí, que los primeros años estarían más "canalizados"⁽³⁾ por un ciclo madurativo más homogéneo entre los individuos, y con "oleadas madurativas" más rápidas que después de los dos años de vida. A partir de este momento, gana importancia la estimulación del entorno, como motivador o inhibidor de nuevas potencialidades, y por tanto de  la educación. La plasticidad de nuestra psique, y el progresivo aumento de las diferencias ínter-individuales, ori­gina que diferentes aprendizajes sean posibles en diferentes momentos de la vida de la persona, aun cuando no se hayan producido en los momentos considerados social o cultural­mente más idóneos.

Esta plasticidad arrastra a su vez, otras consecuencias im­portantes:

1. Todos los agentes de socialización son importantes para el desarrollo del sujeto, en sí mismos, y alternativamen­ te entre sí.


2. La acción sostenida en el tiempo, como insistencia en constantes estimuladoras, es la que ofrece frutos de de­sarrollo más perdurables.

"Lo anterior resalta el papel crucial que la educación jue­ga sobre el desarrollo. Ya se trate de la educación familiar, de la educación escolar o de la estimulación recibida de los iguales, los procesos educativos son el conjunto de influencias que, sobre la base de las características fundamentales de la especie y del calendario madurativo que forma parte de esas características, moldean el desarrollo de los seres humanos. Los procesos educativos consisten en llevar a la persona más allá del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a través del aprendizaje"(Palacios, o.c.)⁽⁴⁾.

No obstante en confiar en las posibilidades de desarrollo del ser humano a lo largo de toda su vida, las investigaciones llevadas a cabo ponen de manifiesto la importancia de los pe­ríodos críticos, en relación a la estimulación más adecuada en determinados momentos, y, especialmente, la importancia de la estimulación temprana, pues "el calendario de maduración del cerebro debe ser el que marque el programa de estimu­lación (...); más importante que el número de neuronas es el número de conexiones que las interrelacionan. Cuanto mayor sea el número de conexiones, a más aptitudes y habilidades darán soporte (...) los estímulos del entorno son capaces de inducir el desarrollo de las prolongaciones de las neuronas y el establecimiento de conexiones entre ellas (...). La facilidad para constituir esos circuitos es máxima en la vida intraute­rina y al nacer, y decrece constantemente a partir de ese mo­mento, con un espectacular punto de inflexión hacia los siete años" (Kovacs, 1999).⁽⁵⁾

 Según la perspectiva del desarrollo cerebral, lo que se halla más sensible en cada individuo hasta los siete-diez años, es la posibilidad de establecer nuevos circuitos o conexiones, que sean el soporte amplio del mayor número posible de habili­dades y conocimientos. A partir de esa edad, los nuevos conocimientos se adquirirán utilizando de formas diferentes los mismos circuitos neuronales ya existentes. Qué importante, pues, que una estimulación temprana y variada, posibilite la existencia del mayor número de circuitos o soportes neurona­les para multiplicar la complejidad y cantidad de aprendizajes o intereses a lo largo de la vida.

En cualquier caso, una estimulación persistente y de com­plejidad creciente de las conexiones ya adquiridas, es también fundamental para que éstas en gran medida no se atrofien, y para que lleguen a desarrollar funciones más complejas, en una secuencia evolutiva que integra y redimensiona el perci­bir-identificar-relacionar.

Por todo lo analizado, para Kovacs (1999) "educar signifi­ca fomentar el establecimiento del mayor número posible de conexiones cerebrales, rodear al niño de un ambiente afectivo y aportarle un modelo adecuado que imitar".⁽⁶⁾

La importancia de una estimulación rica y variada también se relaciona con las propias expectativas del medio ambiente que rodea a los sujetos en relación al desarrollo de sus capacidades. Frente a una visión unilateral de inteligencia, que pro­mociona dualmente el dominio de la lengua y lógico-matemá­tico, Gardner ( 1983), amplía nuestra visión de inteligencia, y con ella, del ser humano, al plantear la existencia, de otros tipos de inteligencia : Visual/espacial, corporallkinestésica, musical/rítmica, e interpersonal, intrapersonal (algunos in­cluyen una inteligencia naturalista ), en cada uno de los cuales cada niño/a puede desarrollar altos niveles de especialización, y sin que ninguno de ellos haya de predominar sobre otro. Para el autor, la inteligencia sería "la habilidad para solucionar problemas o diseñar productos de relevancia en un escenario cultural particular."( o.c.).⁽⁷⁾

 Cada tipo de inteligencia, de la que todos/as participamos en mayor o menor medida, se relaciona en especial con tres tipos de estímulos básicos : el lenguaje (inteligencia lingüís­tica y musical) , las personas (inteligencia inter e intraperso­nal ), y los objetos (intehgencia lógico- matemática, espacial y ki nestésica). Tal vez la forma más extendida de describir esta dialéctica entre el despliegue del potencial interno del sujeto, y la estimulación del medio, se ha plasmado en el reconocimiento de tres grandes ámbitos o dimensiones de análisis que nos ayu­dan a entender los progresos del niño/a desde su edad más temprana:

1. Desarrollo psico-motor.


2. Desarrollo cognitivo.


3. Desarrollo socio-emocional.

Estos tres ámbitos, en estrecha inter-relación, tienen un peso y significación diferente en cada etapa de la niñez. La madu­ración del aspecto psico-motor, por ejemplo, que resulta clave para entender el desarrollo cognitivo posterior, ocupa un lugar central en el currculum de nivel inicial. pues, fruto de la ley próximo-distal del Desarrollo⁽⁸⁾, la psico-motricidad fina se desarrolla gradual mente, y mucho después de otros logros de la motricidad gruesa. Este logro, que permite diversos tipos de garabateo, de trazado luego de líneas en zig-zag, de trazado de líneas paralelas, etc., están en la base del inicio de la lecto­-escritura.

Al inicio del nivel Básico, al cual pertenecen los y las estudiantes sujetos de análisis en la presente investigación, el desarrollo psico-motor, sin embargo, se considera logrado en muchas de su s etapas básicas, y su estimulación pierde importancia (aunque no se abandona) en relación a la explo­ sión cognitiva y relacional que supone la entrada de los niños y niñas en la escuela (ver CUADRO 1 ). "La escolarización, con lo que supone de familiarización con tareas intelectua­les y de aprendizaje de los conocimientos científicos, juega un papel clave ( ...). La adquisición de nuevos conocimien­tos en la escuela posibilita una reorganización cognitiva que determina, en gran medida, la actuación de los sujetos, permitiéndoles comprender y resolver adecuadamente los problemas a que se enfrentan. Este mismo proceso se plasma también en el nivel metacognitivo ( ...) , fruto de la inte­racción social y comunicativa con los adultos" (Madruga y Lacasa, 1998).⁽⁹⁾

Evidentemente, cabe recordar una vez más, la necesidad de ser prudentes en este sentido, pues, la individualización del desarrollo hace que, ni todos los sujetos alcancen las mismas etapas a la vez, ni con la misma intensidad, ya que existe u na historia de desarrollo diferente en cada sujeto (marcada por condicionamiento s genéticos de origen familiar, circunstan­cias del embarazo y el parto, calidad de la alimentación en los primeros años, enfermedades, estímulos e interacción con el medio,etc.).

Igualmente, todo lo referido a partir de este momentos sobre desarrollo y educación , parte de considerar la impor­tancia decisiva de u na adecuada estimulación temprana, como ya se ha señalado, que está muy relacionada con la integración de niños y niñas al sistema educativo desde ni­vel inicial o etapas pre-escolares. Aunque por razones de espacio no nos vamos a detener en sus muchos aportes, sí se constata que existen diferencias significativas entre los niños/as que acceden a nivel básico con el bagaje del nivel inicial, y quienes no.

En cualquier caso, la propia fragilidad institucional en nuestro país del nivel inicial, tanto en el sector público como privado, no garantiza que muchos logros se hayan intemaliza­do adecuadamente al paso al nivel básico, por lo que, de nuevo se comprueba que, más que tomar en cuenta divisiones rígidas extra-sujeto, es más importante conocer el momento evolutivo de éste, en relación a determinadas competencias necesarias para su desenvolvimiento.

Como un refuerzo más a nuestra prudencia al establecer algunos promedios de logros de desarrollo, cabe señalar tam­bién, que la edad de seis años, de entrada al nivel básico, se halla situada aún, para Piaget, en la segunda etapa del estadío pre-operacional caracterizado por el pensamiento intuitivo, aunque se asume que los sujetos del nivel básico se sitúan en el estadío de las operaciones concretas.

Estas consideraciones son más válidas aún, si tomamos en cuenta que las dimensiones de desarrollo que muestra el CUADRO 1 son interdependientes y posibilitan o amplían la base de desarrollo de las restantes. Así, el desarrollo cognitivo presente en el aprendizaje lecto-escritor, o en el pensamiento lógico-matemático, requiere de unos mínimos de integración del esquema corporal, motricidad fina, y coordinación, que posibilita previa y simultáneamente el desarrollo psico-mo­triz. A su vez, "la adquisición del pensamiento lógico producirá cambios cualitativos en el conocimiento que el niño tiene de sí mismo" (Hidalgo y Palacios , 1998),⁽¹⁰⁾ clave de la dimensión socio-emocional (aplicando las nuevas categorías de análisis del mundo exterior a describir las características de su propia persona y la de los otros).

En suma, estas tres dimensiones del desarrollo humano son tres facetas de la realidad única, original e irrepetible de cada persona.

Situados, pues, en el papel de la educación, como co-auto­ra, junto con la naturaleza, del devenir del ser humano, cabe profundizar sobre los ámbitos y aportes que confluyen para dar lugar a un desarrollo integral, y qué entendemos por éste.

La década de los 90 enfatizó la importancia de la educación en relación a la promoción del desarrollo humano, cuando se establece, al menos como un mínimo básico, en la Declaración Mundial sobre Educación para todos (EPT, Jomtien, 1990, Art. 1), "aprovechar las necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas), como los contenidos bá­sicos del aprendizaje ( conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos pue­dan sobrevivir desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar activamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo." (Peppler, 2000).¹¹

Dicha Declaración, confirmada diez años después en el Foro de Dakar, perfila y matiza esta convicción básica, abo­cando a los Estados partes a estructurar una visión ampliada de lo que supone satisfacer las necesidades de aprendizaje, que incluye articular el medio familiar, escolar y social, al plantear (Art. ii, 2): 

1. a) "Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad.


2. b) Prestar atención prioritaria al aprendizaje (real, vs. credencialista).


3. c) Ampliarlos medios y alcance de la educación básica.


4. d) Mejorar el ambiente para el aprendizaje.


5. e) Fortalecer la concertación de acciones" (Peppler, o.c.).⁽¹²⁾

 Desde la perspectiva de EPT, lo integral se refiere, pues, a la articulación de una variada gama de estrategias que garanti­zan el derecho más amplio a la educación, hacia fuera y dentro de los propios sistemas educativos y ámbitos de educación no formal e informal: Que nadie sea excluido/a (lo cual favorece una pluralidad que fortalece los aprendizajes), y que ninguna necesidad sea excluída (lo cual hace más significativa la ac­ción educadora).

En el marco del Decenio de la Educación que abrió EPT, y al hilo del Plan Decena), en República Dominicana, la pro­puesta curricular del Nivel Básico ofrece también una visión ampliada para la acción educadora, al insistir en la pluralidad de ámbitos ca-responsables de la formación integral, cuando plantea, que "en una sociedad democrática, la socialización se expresa en el espacio escolar, en la infinidad de relaciones que se dan entre los sujetos; en la aceptación y convivencia entre maestros y maestras, familias y escuela. con caracterís­ ticas y.formas de pensar diferentes, en la participación de los y las estudiantes como sujetos libres, críticos, auto-críticos, solidarios y responsables; construyendo y construyéndose en una cultura democrática" (Nivel Básico, 1995).⁽¹³⁾

El perfil de egresado/a del Nivel Básico dominicano, inte­gra valores, conocimientos, actitudes, conocimientos y proce­dimientos articulados a través de estas cinco dimensiones: 

1. Sujetos que construyen permanentemente su identidad personal y social.


2. Sujetos que construyen sus conocimientos y saberes.


3. Sujetos con actitudes y destrezas para el trabajo.


4. Sujetos democráticos.


5. Sujetos capaces de expresarse enformas diferentes.⁽¹⁴⁾

El gran reto de la educación, pues, pasa a ser garantizar la vinculación permanente de la teoría con la práctica, del saber elaborado con la cultura popular, de los contenidos curricula­res con los hechos y experiencias de la vida cotidiana, propi­ciando aprendizajes significativos, en cuanto vinculados con necesidades básicas de los sujetos y su entorno.

Estas necesidades básicas, en cuanto articuladas e interdependientes, permiten plantear un nuevo concepto de "atención integral" a la infancia, al brindar las condiciones o factores básicos para el desarrollo de los sujetos, y que Sánchez et al ( 1997) agrupan de este modo:

1. Alimentación balanceada, control de crecimiento y desarrollo, inmunización, saneamiento y prevención medioambiental, que contribuyan al sano crecimiento.


2. Experiencias y estímulos variados acordes con sus ca­racterísticas, necesidades e intereses, quefavorezcan el desarrollo intelectual y motor.


3. Seguridad, afecto y oportunidad de interactuar con per­sonas adultas, con otros niños y otras niñas, que posibi­liten el desarrollo socio-emocional.⁽¹⁵⁾

Cada uno de estos tres grandes ámbitos se corresponden, a su vez, con los tres grandes pilares de la Convención sobre los Derechos del Niño, conocidos como Provisión, Protección y Participación, integrados por las prerrogativas que los niños y niñas tienen como ciudadanos/as, y cuyo reconocimiento en la práctica supone facilitar el medio ambiente de desarrollo más positivo.

El esfuerzo de las psicologías evolutiva, del aprendizaje, y educativa, por describir y contextualizar la maduración en las primeras etapas de la vida humana, fundamenta, pues, la perspectiva de Derechos, que hunde sus raíces en las necesi­dades básicas, tal y como refleja la Ley 14 -94, o Código para la Protección de niños, niñas y adolescentes, cuando plantea que "se entiende por alimento todo lo que es indispensable para el sustento, habitación, vestido, asistencia médica, re­creación, formación integral y educación o instrucción de un o de una menor. Los alimentos comprenden la obligación de proporcionar a la madre los gastos de embarazo y parto". (Art.130, subrayado y negrilla son nuestras).¹⁶

Como se observa, pues, el desarrollo integral se asume y protege desde la etapa intrauterina.

Contextos de desarrollo y articulación

Bajo estas premisas, la articulación entre medio social, fa­milias y escuela, se vuelve más y más apremiante. Dentro de esta triangulación o "alianza estratégica " para un desarrollo humano integral, el medio social es el gran nicho en cuyo mar­co ejercitar el aprender a convivir que estimula una sociedad con mayores exigencias democratizadoras y de aceptación de la pluralidad. Niños y niñas interactúan en este medio social, entendido como "contexto socio-cultural y físico", iniciando una relación de mutuo impacto, ya que "tanto valores, creen­cias, prácticas, lenguaje, tradiciones, expresiones, expectati­vas de las personas, comunidades, instituciones y organizaciones, así como los materiales cercanos a su realidad, los recursos del medio y los lugares de la comunidad, conforman el espacio en el que se desarrollan los seres humanos." (Sán­chez, C., et al, o.c.).⁽¹⁷⁾

 En este medio o ambiente, considerado global mente, se integran, como quiera, los ambientes particulares que cons­tituyen la vida de cada niño/a: su hogar familiar, su escuela y su aula, y su grupo de iguales y locus específico donde cons­truyen su identidad. Los estímulos del medio, global mente considerado, y de cada uno de los diferentes ambientes, son el nicho promotor o inhibidor de la posibilidad de que el niño/a explore, manipule y adecúe las características de aquél, a sus propias expectativas y necesidades, hasta cierto grado, y de que se ponga en contacto con todos los tipos de saberes.

Dentro de la investigación del desarrollo evolutivo, espe­cial interés cobran los estudios relativos a interacciones entre iguales, como posibilidad incrementada desde el inicio del ni­vel básico, en función de una mayor capacidad cognitiva para adoptar la perspectiva del otro, y mejores destrezas comunica­tivas. Además de potenciar aún más estos aspectos, la interac­ción entre iguales, por los vínculos de apego que permiten, (si­milares a los establecidos con los padres), se considera fuente de aprendizajes muy estables, como los referidos a control de impulsos agresivos, y expresión de conductas pro-sociales.

En estos casos, los mecanismos utilizados son similares a los del mundo adulto (reforzamiento, modelado y enseñanza directa de habilidades), aunque con un nivel de simetría⁽¹⁸⁾ que hace muy atractivas y fortalecedoras de la propia identidad las relaciones entre iguales, que poseen destrezas similares.

La familia tiene un gran aporte bajo su responsabilidad, ligado a los elementos afectivos y actitudinales que garantizan la transmisión de un sentido de la vida que sólo las relaciones primarias pueden satisfacer desde los primeros años. Dada la decisiva contribución de la familia al desarrollo de la niñez, en diferentes formas a lo largo de diversas etapas, numerosas in­vestigaciones se han dirigido a identificar características fami­liares y estilos de crianza vinculados al desarrollo más autén­tico, así como los determinantes de esas prácticas educativas. Como plantean Cubero y Moreno (1998), "engeneral, son los estilos educativos democráticos, por su juiciosa combinación de control. afecto, comunicación y exigencias de madurez, los que propician un mejor desarrollo en el niño".⁽¹⁹⁾

El interés en conocer mejor los determinantes de las prác­ticas educativas parentales, nos recuerda que los padres son sujetos también en proceso de maduración, o susceptibles de nuevos aprendizajes, si tomamos en cuenta su personalidad/estilos cognitivos, experiencia previa, nivel educativo, etc., aunque factores relacionados con las características de los propios niños/as (orden de nacimiento, edad, sexo, personalidad...), y con las condiciones de vida (vivienda, satisfacción de necesidades básicas, contexto histórico y cultural...), tam­bién ejercen una influencia decisiva.

En tercer lugar, y no en último, la escuela, como crisol y sín­tesis de los aportes de los otros dos ámbitos, constituye el marco más sistemático para "una socialización metódica del trabajo intelectual... con la finalidad de superar desigualdades produc­to de la herencia cultural" (Nivel Básico, o.c.)⁽²⁰⁾ Junto a los cometidos que brinda a la escuela el currículum oficial y el cu­ nícul um oculto, los centros educativos son decisivos en su rol socializador, por la naturaleza y cantidad de interaccion es so­ ciales que propician en nifios y niñas, más libremente, desde el punto de vista afectivo, y como control, desde la perspectiva del sometimiento a normas y participación organizacional.

Baste decir en este sentido, que, durante afios, para muchos niños y niñas, las escuelas son el único contacto y referente institu­cional. De ahí la necesidad de que las escuelas refuercen su capa­cidad organizativa y sean modélicas (formadoras) en este sentido. 

Además, "la escuela (...) modifica los modos de pensa­ miento de los niños (Bruner, 1988), siendo dos característi­cas de este contexto especialmente importantes para la ex­ plicación de su influencia : el carácter descontextualizado del aprendizaje y el lenguaje como forma predominante de transmisión de la información (Scriber y Cole, 1973). las destrezas que se aprenden en la escuela (lectura y escritu­ra, operaciones matemáticas ...) proporcionan la posibilidad de referirse a experiencias y contextos que no están presentes, y mediante el lenguaje (...) es posible operar con objetos y situaciones que no son inmediatos" (Cubero y Moreno, o.c.).⁽²¹⁾

 Igual que en el caso de la familia, diversas investigaciones intentan reflejar la importancia de las interacciones que tienen lugar en los centros educativos, analizando variables como el papel y formación del docente, las características organizativas del centro y su vinculación con la comunidad, etc., en relación al desarrollo de la autoestima que se vincula con el auto-concepto académico en niños y niñas.

Frente a la automización de espacios, ámbitos y estrategias que tantas veces constituye la realidad, la articulación de en­tornos, familias y escuelas ha cristalizado en numerosas propuestas desde los sistemas educativos y modelos de enseñanza, como el que Campbell (1989) sintetiza, bajo la denominación de Modelo de instrucción integral:

1. El cuerpo, la mente, los sentimientos, los aspectos so­ciales e intuitivos del alumno están comprometidos y son valorados en el proceso educativo.


2. Los intereses personales del alumno están integrados en el estudio de la materia.


3. El ambiente de aprendizaje es estimulante y emocional­ mente sustentador. 


4. Frecuentemente, la materia se enseña a través de espa­cios destinados para el tema.


5. Los temas académicos se enseñan integrando la teoría en los estilos de aprendizaje en la instrucción.⁽²²⁾

 Esta visión de lo integral, que aúna trasmisión e innovación, entiende, como plantea Palacios (1998), que "la educación en sus diversas formas vertebra y define lo que podríamos deno­minar el proyecto cultural en sentido amplio de un grupo social y, en tanto, que tal, integra elementos de muy diversa índole ( explicaciones de la realidad, instrumentos de acción y trans­formación de la misma, instrumentos cognitivos de naturale­za simbólica, valores éticos y estéticos, creencias, costumbres, sentimientos, actitudes, intereses, etc.) que tienen en común el hecho deformar parte de la experiencia colectiva".⁽²³⁾

Nuestro análisis de la relación existente entre los factores de desarrollo integral y las características evolutivas de la ni­ñez, arroja pues, aproximaciones que enfatizan enormemen­te el valor de las relaciones humanas y los principios de co­rresponsabilidad y ayuda mutua que rigen aquéllas que son justas y auténticas, y, por ello mismo, formativas. Como señala Hauessler (1993), interrelacionando diferentes ámbitos de socialización, "aún en las familias con estrés y que viven en condiciones de pobreza se reduce el riesgo de déficit en el desarrollo psicosocial para el niño cuando en la familia hay un clima de respeto y armonía, una buena estima de cada miembro, se confía en cada persona y en su responsabilidad y se tienen buenas relaciones interpersonales en cantidad y calidad, con amigos y miembros de la comunidad".⁽²⁴⁾

Una síntesis del punto de vista de esta autora sobre varia­bles clave del desarrollo, se ofrece, finalmente, en el CUADRO ii, corroborando planteamientos de la psicología evolutiva ya analizados en este trabajo.

Ámbitos de desarrollo en el marco de una teoría inter-disciplinar

En nuestro deseo de poder aterrizar todo el conjunto de orientaciones precedentes en la realidad dominicana, obser­vamos la necesidad de apoyarnos en un marco referencial de mayor amplitud , para entender el desarrollo de la niñez do­minicana en un contexto plagado de contradicciones y limi­taciones al Desarrollo Humano integral, como es el caso de nuestro país. Ya que las estadísticas de Desarrollo Humano, no sólamente son difíciles de remover a corto plazo, sino que han marcado límites psico-motores, cognitivos y socio-emo­cionales a generaciones enteras que han llegado a ser adultas, es preciso encontrar una forma de valorar los proyectos y rea­lizaciones del ser humano dominicano, más allá de la inamo­vilidad de las cifras.

Esto permitiría tomar más en cuenta esa realidad cotidiana, donde se manifiestan los factores de socialización familiar, escolar y barrial con más posibilidades de intervención tangible que en una macro-perspectiva.

Hasta el momento, esa visión de desarrollo integral, pro­puesta como tal, la encontramos en la teoría pionera de Man­fred Max-Neef sobre el Desarrollo a Escala Humana (DEH), cuya riqueza de aportes haremos confluir con el marco am­pliado en torno a la educación inclusiva y los derechos de la niñez. Una teoría general y alternativa sobre el desarrollo es necesaria, para propiciar y motivar, al decir del autor, la nece­saria transdisciplinariedad.⁽²⁵⁾

Para Max-Neef, "el desarrollo se refiere a las personas, y no a los objetos"⁽²⁶⁾, lo que es coherente con los plantea­mientos más innovadores de los organismos supranacionales que ya comentamos al inicio de este trabajo. Sin embargo, el modo en que entiende la personalización del desarrollo impli­ca una ruptura radical con esos planteamientos.

Si desarrollo se refiere a calidad de vida, y ésta remite a la satisfacción de un conjunto amplio de necesidades humanas, para el autor surgen, dos inquietudes básicas:

1. Cuáles son las necesidades básicas.


2. Quién decide cuáles son.

Para el autor, las necesidades humanas son limitadas y uni­versales, responden a nuestra identidad bio-psico-social, y al sentido de nuestra existencia como especie y ente cultural. Así, Max-Neef considera nueve grandes ejes de necesidades: Subsistencia, Protección, Afecto, Entendimiento, Participa­ción, Ocio, Creación, Identidad, y Libertad, que se articulan con cuatro grandes categorías existenciales , o ámbitos de evo­lución del ser humano: Ser , Tener , Hacer , Estar, en cada uno de los anteriores nueve ejes de necesidades. Desde esa perspectiva, las necesidades humanas, al no crecer geométri­camente, como determinados recursos, insumos o beneficios, no son agresivas en sí contra los demás seres humanos, cultu­ras o medio ambiente.

Lo que sí cambia culturalmente, y tiene múltiples formas de expresarse, es el modo en que entendemos la satisfacción de esas necesidades básicas, lo que genera el establecimiento de diferentes satisfactores personales y colectivos. Así, alimenta­ción o vestido serían satisfactores de la necesidad de subsis­tencia, mientras que estudio o escuela serían satisfactores de la necesidad de entendimiento. Para comprender mejor todo esto, el autor organiza íntegramente una matriz de necesida­des y satisfactores, haciendo confluir estos elementos, en pos de una comprensión global del desarrollo.⁽²⁷⁾

No obstante esta visión holística, las prácticas sociales y culturales han promovido la proliferación de pseudo-satis­ factores, en términos de Max-Neef, quien también se refiere a otras posibles clasificaciones : satisfactores inhibidores, satisfactores singulares, violadores o destructores, así como satisfactores sinérgicos. En toda sociedad, algunos satisfac­ tores ponen en peligro la satisfacción de algunas necesida­ des (el armamentismo), no promueven satisfacción colateral de otras necesidades (programas asistenciales), inhiben la satisfacción de otras necesidades (caudillismo), o bien arti­culan sinérgicamente la satisfacción de diversas necesidades a la vez, como la lactancia materna. El consumismo de ar­tículos superfluos o de ostentación, especial mente por parte de sectores empobrecidos, constituye un pseudo-satisfactor de las necesidades básicas de identidad y subsistencia, que quedan huecas.

Así pues, ¿qué tipo de satisfactores es posible establecer para posibilitar el más auténtico desarrollo de personas y grupos?.

La respuesta a esta pregunta nos lleva a su vez, a plantear la auto-dependencia como tendencia clave para la promoción de un auténtico desarrollo a escala humana, de modo que las personas tengan la posibilidad de llevar a cabo autodiagnósticos comunitarios que les permitan discernir acerca de sus necesi­dades insatisfechas, y el modo de satisfacerlas. Pero, ¿esto no se ha hecho y se sigue haciendo? ¿Qué es lo nuevo?

Para Max-Neef, "la persona es un ser de necesidades múl­tiples e interdependientes (...) cualquier necesidad humana que no es adecuadamente satisfecha revela una pobreza hu­mana" , entendiendo además, que "cada pobreza genera pa­tologías, toda vez que rebasa límites críticos de intensidad y duración".⁽²⁸⁾ Así, fenómenos como la deuda externa o el des­ empleo crónico, tienen repercusiones en el tejido social que se traducen en indicadores de "malestar" personal y colectivo que no son cuantificables sólo económicamente.

Al ampliar nuestra visión de necesidades y pobreza(s), es posible ampliar también nuestra visión acerca de los recursos, de modo que, en condiciones de precariedad sea posible iden­ tificar potencialidades para el cambio. De este modo, las nece­ sidades activan energías personales y comunitarias, sin que se vean sólo como carencias, y sin que la carencia se identifique con la persona "carenciada". Recursos que van más allá de lo económico, son para el autor⁽²⁹⁾:

1. Conciencia social.


2. Cultura organizativa y capacidad de gestión.


3. Creatividad popular.


4. Energía solidaria y capacidad de ayuda mutua.


5. Calificación y entrenamiento ofrecido por instituciones de apoyo.


6. Capacidad de dedicación y compromiso de agentes ex­ternos o internos.

El potencial transformador de estos planteamientos no sólo radica en en su realismo social, si recordamos los elementos contradictorios del perfil de los y las dominicanos/as analiza­dos en el marco de la cultura de la pobreza, sino también en la capacidad que otorga a los pequeños colectivos de empezar a ser dueños de sus propios destinos, porque para Max-Neef, "contrariamente a los recursos económicos convencionales que se caracterizan por la escasez, los recursos no convencio­nales abundan (...); potencian un desarrollo que va más allá de la noción de acumulación (aún cuando la incluye), ya que se funda, además, en el acervo del saber práctico generado por la propia comunidad."⁽³⁰⁾

La fuerza de la propuesta, muy en línea con el enfoque del premio nóbel Amartya Sen, reside en su capacidad para proponer articulaciones sinérgicas, que, junto a la perspecti­ va sobre necesidades humanas y autodependencia, representa el tercer pilar de la teoría del DEH. Satisfactores sinérgicos serían aquéllos que, por el modo en que satisfacen una necesi­dad, contribuyen y estimulan Ja satisfacción de otras, como es el caso de la lactancia materna , que satisface la necesidad de subsistencia, mientras estimula J a satisfacción de necesidades como protección, afecto e identidad.

Frente a la visión competitiva, coactiva, y orientada sólo a la eficiencia económica, del sistema económico imperante, las articulaciones sinérgicas son contrahegemónicas por el modo en que establecen una racionalidad diferente, no orientada a la acumulación, sino a una integración real de crecimiento, productividad y desanollo, tanto a nivel individual como so­cial. Para Max-Neef el DEH "no excluye metas convenciona­ les como crecimiento económico pa ra que todas las personas puedan tener un acceso digno a bienes y servicios (...); la di­ ferencia (...) radica en concentrar las metas del desarrollo en el proceso mismo del desarrollo (...), que las necesidades hu­manas fundamentales puedan comenzar a realizarse desde el comienzo y durante todo el proceso de desarrollo; o sea, que la realización de las necesidades no sea la meta, sino el motor del desarrollo mismo.⁽³¹⁾

Así pues, toda esta visión separa de la satisfacción autén­ tica de las necesidades humanas la mera producción de bienes económicos, que para otros modelos de desarrollo constituyen indicadores esenciales . Esto es sumamente significativo para el autor, que analiza con detalle cómo los endeudamientos masivos en América Latina, además de ser una imposición a los pueblos de élites irresponsables, se relaciona con el auge de productos no esenciales, superfluos, y de lujo, cuyo consumo ha sido indu­cido desde las metrópolis industriales. Pero, en general, ningún endeudamiento ha tenido capacidad en sí de equilibrar la apre­tada balanza de necesidades básica no resueltas.

Una de las articulaciones más significativas es la que vincu­la el papel del Estado en toda esta perspectiva, con la sociedad civil, para propiciar una organización social más horizontal, y donde el Estado proteja y promueva las iniciativas locales que real mente promuevan autodependencia y calidad de vida, a la vez que desarrolle políticas macrosociales destinadas a aliviar la precariedad de grandes sectores. En cualquier caso, que las políticas de desarrollo dejen de ser meras ejecutoras de "agendas" impuestas por los organismos internacionales de "cooperación", basados mayormente en la lógica de la renta­bilidad económica.

"Al fetichismo de las cifras debe oponerse el desarrollo de las personas. Al manejo vertical por parte del Estado y a la explotación por parte de unos grupos por otros hay que opo­nerla gestación de voluntades sociales que aspiran a la par­ticipación, a la autonomía y a una utilización más equitativa de los recursos disponibles.⁽³²⁾"

En función de todo lo expuesto, entendemos que muchas de las apreciaciones que hemos realizado a lo largo del presente trabajo acerca de una educación que parta del sujeto y de sus necesidades, se relacionan muy significativamente con la perspectiva de desarrollo integral que representa el DEH:

1. Una decidida convicción en el protagonismo real de per­sonas y grupos, desde la perspectiva de los más exclui­dos/as del sistema económico o educativo, que condi­ciona el cambio educativo a una visión de la sociedad y de las relaciones entre los miembros de la misma.


2. Asumir las distintas necesidades del ser humano, inclu­so aquéllas ocultas o minusvaloradas por tabúes o inte­reses ideológicos diversos,


3. Articular a los diversos grupos generacionales en la con­secución de una vida que sea digna para todos y todas, corno apuesta también por un mundo más vivible.


4. Decidida defensa de la pluralidad y la diversidad en un mundo con tendencias fuertemente hornogeneizantes, de modo que las perspectivas de la realidad no sean re­presentadas sólo por los discursos oficiales.


5. Garantizar oportunidades de Derechos humanos/ nece­sidades básicas a todos/as por igual, para propiciar el despliegue de las distintas capacidades identificadas bajo el abanico de la diversidad.


6. Hacer accesible a todos los sujetos sociales el espacio público e institucional, corno primer paso para hacer realidad un protagonismo social descentralizado o "des­de abajo".

Este protagonismo "desde abajo'', entendido, no corno una idealización de lo popular, sino como énfasis en los procesos y espacios concretos, cercanos a la cotidianeidad de grupos y personas, supone, pues, una reorganización de la percepción y gestión de los espacios del Estado y de la sociedad civil, donde a diario somos víctimas de diferentes experiencias de exclusión. 

Notas bibliográficas (en orden de aparición)

1.       PALACIOS, J (1998). Introducción a la Psicología evolutiva. historia, conceptos básicos y metodología, en PALACIOS, J., MARCHESI, A., y COLL,C. (1998, Comp.): Desarrollo psicológico v educación. Madrid, Alianza. p.26.

2.        Ibid. o.c. p.26.

3.        Ibid. o.c.p.26.

4.        Ibid. o.c. p.31.

5.        KOVACS, F.(1999). Hi jos mejores. Guía para una educación inteligente. Barcelona, Martínez Roca. pp.28-32.

6.        Ibid. o.c. p.23.

7.        GARDNER, H.( 1983). Frames of mind .’ The theory of multiple intelli gences. New York, Basic Books.

8.        PALACIOS, 1. y MORA, J. (1998). Desarrollo físico v motor en la primera infancia, en PALACIOS, J., MARCHESI, A., y COLL,C. (1998, Comp.) : Desarrollo psicológico y educación. Madrid, Alianza. p.51.

9.        MADRUGA, J.A. y LACASA, P. (1998). Procesos cognitivos hási‹’os. Años escolares, en PALACIOS, ., MARCHESI, A., y COLL,C. (Comp.) : Desarrollo psicológico y educación. Madrid, Alianza. p.249.

10.     HIDALGO, V. y PALACIOS, J. (1998). Desarrollo de la personalidad de los 6 a los 12 años, en PALACIOS, J., MARCHESI, A., y COLL,C. (1998, Comp.) : Desarrollo psicológico v educación. Madrid, Alianza. p.279.

11.     PEPPLER, U. (2000, Coord.). Marco de acción de Dakar. Educación para Todo› . cumplir nuestros compromisos comunes. París, UNESCO. p.75.

12.     Ibid. o.c. p.75.

13.     AA.VV.(1995). Nivel Básico. Sto.Domingo, SEEBAC. Serie Innova 2000, n°5. p.14.

14.     Ibid. o.c. pp.18 y 70-75.

15.     SÁNCHEZ, C. et al (1997). Estrategias para la educación 5 el desarrollo infantil. Santo Domingo, SEEC/ UNICEF. p.l1.

16.     AA.VV. (19981. Ley 14-94. Código para la protección de Niños, Níñas › Aclolescentes/ Convención internacional de los Derechos del Niño. Santo Domingo, Org. Rector. p.28.

17.     SÁNCHEZ, C. et al (1997). Estrategias Para la educación el desarrollo infantil. Santo Domingo, SEEC/ UNICEF. p.33.

18.     CUBERO, R., y MORENO, C. (1995). Relax iones sociales. familia, escuela, compañeros. Años escolares, en PALACIOS, J., MARCHESI, A., y COLL,C. (1998, Comp. ): Desarrollo y psicológico educación. Madrid, Alianza. p.292.

19.     Ibid. o.c. p.286.

20.     AA.VV.(1995) : Nivel Búisico... o.c., p.27.

21.     CUBERO, R., y MORENO, C. (1998). Relaciones sociales... p.289. o.c.

22.     CAMPBELL, L. (1989). Educación holística integral .  Llegar a ser todo lo que podemos ser, en rev. Cuatro Vientos, n° 2 : Monográfico sobre Educación alternativa holística. Santiago de Chile, Cuatro Vientos. p.49.

23.     PALACIOS, J., MARCHESI, A., y COLL,C. (1998, Comp.). Desarrollo psicológico y procesos educativos. en Ibid.:  Desarrollo psicológico x’ educación. Madrid, Alianza. p.381.

24.     HAUESSLER, I.M. (1993). Desarrollo psicosocial del niño. Bogota, CELAM/ SELAC/ UNICEF. p.78.

25.     MAX-NEEF, M. (1993): Desarrollo a escala la humana. Conceptos, aplicaciones v algunas reflexiones. Montevideo, Nordan-Comunidad/ REDES. 34-36

26.     Ibid. ... o.c. p.36.

27.     Ibid.  ... o.c. p.54.

28.     Ibid. ... o.c. pp. 37-39.

29.     Ibid. ... o.c. pp. 104105.

30.     Ibid. ... o.c. p. 105.

31.     Ibid. ... o.c.  p. 78.

32.     Ibid. ... o.c.  p. 88.