EL MARCO DE NUESTRA INVESTIGACION Y NUESTROS PRESUPUESTOS METODOLOGICOS
Al indagar sobre el uso que algunos maestros/as dominicanos/as estan llevando a cabo de diarios de campo de su propio quehacer docente, no solamente analizamos su validez como tecnica de recopilación de datos en investigaciones de caracter cualitativo, sino que ademas optamos manifiestamente por un modelo de acompañamiento de la practica docente –mal llamada aun supervision–, que promueve la reflexividad de los maestros y maestras.
Bajo la denominación Practica Docente se planifica, ejecuta y evalua en el actual Plan nacional de estudios de Licenciatura en Educación (para maestros y maestras en servicio), un "componente a distancia"; es decir, que no requiere asistencia en las aulas de la universidad, sino que se ejecuta en los contextos laborales de los maestros/as participantes. Esta modalidad, para muchas universidades implica una "supervision" o fiscalización de determinados desempeños docentes, como evaluación extema al practicante, por lo que acarrea la mayor parte de las ocasiones grandes dosis de ansiedad y autoritarismo.
En la sub‐area de Educación de INTEC este componente lo concebimos como un acompañamiento de las practicas de los maestros y maestras, orientadas desde la universidad por un/a "profesor/atutor/a". La descripción de esta asignatura no presencial, tal y como se lee en el citado plan de estudios, reza asi:
"Realización de actividades que permitan al futuro maestro/a aplicar en el ambiente de trabajo escolar, los conocimientos teórico-practicos adquiridos en las distintas asignaturas –presenciales– del plan de estudios. Incursion gradual y sistematica en la realización de las tareas de orientación y apoyo que conlleva la enseñanza en las distintas situaciones educativas".
A partir de una caracterización tan generica, hemos diseñado una secuencia próxima a una perspectiva de investigación-acción, que enfatiza los siguientes elementos:
- Partir de la racionalidad que fundamenta el trabajo de estos maestros/as, y de su valoración.
- Potenciar una reflexividad que permita develar esa racionalidad.
- Impulsar el desarrollo de esta actitud reflexiva a traves de la organización de equipos docentes de intercambio de experiencias y toma conjunta de decisiones.
- Retroalimentar el desarrollo de esta reflexividad a traves de la identificación y aprovechamiento de redes socio-educativas en los entomos de pertenencia.
- Reconstruir la racionalidad revelada, en función de proyectos de innovación pedagógica, tendentes a la transformación social.
En este contexto de relaciones academicas horizontales entre un educador/a-acompafiante, y un educador/a acompañado/a, hemos optado por promover la ejercitación de los equipos de docentes en dos tecnicas basicas de trabajo intelectual, que han sido profundizadas y recreadas en cada uno de los cuatro niveles de Practica docente (vease Anexo l). Para nosotros, la posibilidad mas cercana de convertir a estos/as practicantes en autenticos intelectuales en la acción, ha sido elegir el diario de campo (o diario del/la docente, o diario de aula, o diario personal ...) como una de las tecnicas basicas de este componente a distancia. El diario de campo aporta el pulso de la experiencia local, inmediata, cercana, y, por lo tanto, insustituible como base para todo analisis de la practica profesional.
La otra tecnica basica priorizada en nuestra propuesta formativa consiste en la revision documental a traves del internet, lo cual supone ofrecer la oportunidad de acceder al universo de experiencias y saberes que confrontan o confirman nuestra practica local.
Periódicamente, las integrantes de cada grupo pedagógico formado par diferentes maestros y maestras, se estan reuniendo en cada uno de las centros de cada miembro, conociendo asi diferentes contextos. En cada reunion son acompañados/as, asesorados e interpelados par el/la profesor/a tutor/a, recorriendo en cada nivel de Practica docente un trayecto que abarca desde la identificación y selección de una necesidad de intervención socio-educativa, la formulación y reconstrucción del correspondiente proyecto, la ejecución y seguimiento de lo planificado, y, finalmente, la sistematización de resultados y socialización de productos (cfr. Moreno Hdz., 2000a).
De todo este, creemos, innovador perfil de Practica docente, esta siendo testigo privilegiado el diario de campo de cada participante, coma ejercicio de auto-analisis, y coma estimulo a la coevaluación grupal, detallando la metodologia del programa de cada periodo academico, con guias, esquemas, lecturas de apoyo, etc., las diferentes usos o matices que reviste la implementación de las diarios, segun el enfasis de construcción de saberes y experiencias. En este sentido, cada maestro/a ha recibido una guia de ejecución, asi coma una guia de analisis de las componentes de su propia producción (vease Anexo 2). Confiamos asi, haber promovido una real comprensión de las diarios coma tecnica de analisis de la realidad educativa.
DIARIOS DE MAESTROS Y MAESTRAS: APORTES DESDE LA INVESTIGACION CUALITATIVA.
Nuestra experiencia y nuestros interrogantes
La mayor parte de las autores y autoras que se aproximan a teorizar o sistematizar practicas en tomo a las diarios de campo, justifican esta incursion en función del fin mayor que supone considerar al profesor como investigador, o, al menos, en el marco del conjunto de tecnicas de observación que caracterizan a la investigación cualitativa. Justificación esta, pues, ambiciosa y de altura, para una tecnica tan sencilla coma laboriosa, si nos atenemos a algunas de sus caracteristicas, facilmente resefiables, cuando ademas pretendemos que apoye un trabajo sistematico.
¿Que nos ha enseiiado hasta ahora el trabajo con los diarios?
En el marco de la experiencia que describiamos en el apartado anterior, hemos constatado que el diario
- Requiere una gran constancia par nuestra parte, dado el caracter periódico y secuencial de las observaciones.
- Precisa de un gran numero de observaciones para satisfacer un objetivo de investigación, pues las acciones que nos interesan suelen aparecer mezcladas con otras muchas.
- Supone una gran claridad de criterios acerca de que anotar y no, en relación a los propósitos de investigación, a falta de otro protocolo de observación estandarizado.
- Nos exige cierto dominio de nuestras capacidades de expresión escrita, para describir adecuadamente aquello que esta sucediendo, evitando ademas mezclar la descripción de las hechos con su interpretación.
Estas caracteristicas, que a veces se convierten en dificultades o limitaciones, permiten, no obstante, una concentración tal en lo que es nuestro quehacer profesional, "dejando de ser una persona que permanente esta en peligro de caer en la rutina" (Torres, 1986). La observación reiterada y permanente de las acciones profesionales que para otros/as acaban siendo "rutinas", conduce a que los/as docentes, mas alla de preguntar solo el como se deben o pueden hacer cosas en el aula, se pregunten los por ques, como paso previo para tomar decisiones que beneficiaran su trabajo de aula.
Esta forma de razonar que caracteriza nuestro particular trabajo como docentes en el denominado nicho ecológico del aula, nos introduce en otra fecunda linea de analisis que promueve el trabajo con diarios, en tomo al pensamiento de las profesores.
Como señala Zabalza (1991), este paradigma, como legitimacion conceptual, plantea "una conexion entre pensamiento y accion -que- no es solo logica sino que integra componentes afectivos, experienciales y de conocimiento". Asi mismo, "la accion del profesor responde a una estructura discursiva contingente (a la forma en que capta e interpreta las situaciones en que actua). Por ello "la relacion entre pensamientos y actuacion de los profesores constituye, pues, un proceso dialectico e indeterminable", lo que fuerza a que "los recursos metodologicos han de ser capaces de afrontar la bidimensionalidad de la accion docente". Toda esta bateria de afirmaciones del autor citado, cristalizan en su insistencia de que incorporemos al propio docente al proceso mismo de investigacion, si creemos en la racionalidad de su actuacion, de modo que nadie mejor que el nos aclare el por que de sus acciones.
Esta virtualidad tambien la enfatiza Porlan (1987b), cuando define al diario como "una herramienta para la reflexion significativa y vivencial de los enseñantes", identificando un posible tipo de diario "centrado en las emociones", muy referido a sentimientos y estados de animo personales "en relacion con la vida profesional...y...la autoimagen del propio enseñante".
En identico sentido se expresa Perez Serrano (1998), cuando expresa que "la escritura de un diario no crea fenomenos cognitivos artificiales, sino que plasma vivencias interiores. La redaccion de diarios es especialmente significativa para registrar el pensamiento y los sentimientos, la conducta a lo largo del tiempo". Para esta autora, el entender el diario coma "la experiencia vivida", nos situa incluso ante "una expresión natural de la conducta, por lo que se revela coma una tecnica muy adecuada para la expresión de la personalidad".
El peso de la subjetividad, pues, esta justificado, si aceptamos, con Woods (1989), que "el maestro es el único poseedor de conocimiento pedagógico", entendiendo que este integra la orientacion docente que el maestro confiere a las distintas disciplinas que constituyen el saber elaborado considerado basico, asi coma un conocimiento situacional que, mas alla del media material, u otras variables controlables, abarca los propios recursos personales y de los alumnos, en una interacción plagada de códigos culturales especificos.
En esta linea de favorecer esta comprensión holistica de la realidad escolar, Porlan (1991) distingue entre "una trama academica que configura la estructura y la dinamica de tareas escolares y que refleja los objetivos e intereses de la escuela a traves de una serie de principios", y "una trama oculta de relaciones informales, que refleja (...) el auténtico trasfondo de intereses, conocimientos y aprendizajes reales".
Desde una perspectiva etnografica, asumir esto coma realidad, justifica, a nuestro modo de ver, la validez epistemológica del uso de los diarios, entre otras tecnicas, coma via de conocimiento del media escolar, y del desarrollo de la reflexividad para la toma de decisiones (lo cual nos aproxima a la Investigaciónacción). Se acepta, pues, que los diarios arrojan un saber valido, en el marco de una profesión eminentemente practica. La alusión a la "subjetividad" de los diarios, a nuestro modo de ver, cobra mas sentido en relación a debilidades metodológicas en la aplicación de esta tecnica.
Cualquier otra objeción a la validez epistemológica de los diarios requeriria una lectura detenida de los argumentos de Zabalza (1991, pp.188-189), quien, con gran humildad y realismo expone los criterios de credibilidad que guarda, a su juicio, su propia investigación basada en diaries. Para este autor, la objetividad cientifica es compatible con la propia definición que el mismo ofrece de la tecnica que analizamos : "una narración subjetiva de los acontecimientos del aula realizada por el propio profesor".
¿De que hablan los diarios de los maestros y maestras dominicanos?
Aunque son posibles numerosas clasificaciones, la experiencia que estamos desarrollando con los docentes dominicanos/as concentra un numero muy elevado de anotaciones y reflexiones en tomo a estas tematicas emergentes:·
- Los conflictos y relaciones interpersonales en las escuelas.
- La Niñez como nuevo sujeto social, con nuevas posibilidades deexpresión y valoración.
- La participación de los padres y las familias en la actividad escolar.
- Revalorización de la profesionalidad docente y nuevas formas de entender la escuela.
(Por razones de espacio y del enfoque de esta revision teorico-metodologica sabre el uso de los diarios en la practica docente, obviamos conscientemente la inclusion de los testimonios etnograficos de los propios diarios, que nos han permitido abstraer estas tematicas emergentes, y cuyo analisis de contenido detallado, escapa a la consideracion de estas lineas).
La consideración progresiva de las tematicas citadas, aunque refleja en estos momentos el sesgo propio del Discurso de la Reforma educativa en Republica Dominicana (y nuestro analisis de contenido bien puede avalar este extreme), tambien pone de manifiesto pequeñas transformaciones en el pensamiento de los maestros y maestras, siempre contradictorias. En la medida en que la experiencia se "escrituriza", se hace reflexiva, la inclusion de estas tematicas, a nuestro modo de ver, expresa lo que Torres (1986) entiende que convierte al maestro/a
"en una persona de mente mas abierta, que somete permanentemente a contrastación critica cualquier comportamiento, creencia o teorfa, a la luz de las bases que la sustentan asi como de las consecuencias que conlleva".
Para equilibrar cualquier optimismo ingenuo sobre el desarrollo de la capacidad reflexiva en los maestros y maestras, creemos, no obstante, que la forma en que se estan expresando estos mensajes recogidos en los diarios, dice mucho tambien acerca del alcance de la cuestión. Aunque muchos de los diarios que estamos analizando, reconocen implicitamente la posibilidad de otros modelos de planteamientos y relaciones en la Escuela, coincidimos, sin embargo, con Porlan (1991), en identificar a la vez en estos maestros y maestras
"la dificultad de asumir la diversidad de discursos en el aula y la construcción de un conocimiento compartido que respete dicha diversidad. Este problema [...] tiene mucho que ver con las dificultades de control y de mantenimiento del orden y la disciplina".
Esta posibilidad que Torres (1986) situa en el profesor reflexivo, de "ser consciente de la gran responsabilidad de su labor profesional", es refutada, pues, en cierto modo, por la evidencia de que los educadores/as seguimos etiquetando a los sujetos proyectando
"en los propios estudiantes la responsabilidad de la problematica: no poseen las capacidades suficientes, sue/en distraerse, no muestran interes por nada, etc." (Porlan, 1991).
Para evitar cualquier tentación moralista, o que la lectura de los diaries de otros/as colegas provoque juicios de valor, resulta interesante retomar aqui una de las innovaciones mas apreciables que ofrece la literatura en tomo a las investigaciones basadas en diaries, cuando Zabalza (1991) plantea el concepto de "dilema" y su sentido didactico, entendiendo por dilema.
"todo el conjunto de situaciones bipolares o multipolares que se le ofrecen al profesor en el desarrollo de su actividad profesional". En palabras del propio autor, "leyendo los diarios de los profesores se va viendo con claridad unas veces, entre lineas otras, cuales son los dilemas que mas preocupan a ese profesor, en torno a que situaciones dilematicas de la accion instructiva desarrolla su procesamiento de la información y toma de decisiones".
Este interesantisimo constructo teorico-experiencial nos ayuda a comprender las contradicciones a las que hemos aludido lineas atras, entre las tematicas emergentes que reflejan los diaries y las actuaciones tradicionales de los maestros y maestras, pues
"los dilemas [...] rompen un poco la idea de la linealidad de la conexion pensamiento-accion. En los dilemas el pensamiento deseo puede estar claro sin estarlo la accion [...] A nivel de accion las contradicciones no son algo excesivamente extraño ni incongruente: forman parte del desarrollo de la accion, de la dialectica entre lo deseable y lo posible, y expresan la participación en ella de componentes no 16gicos (situacionales, personales, simbolicos, etc.)".
Valgan pues, estas consideraciones, para rehuir la tentación sutil de utilizar el analisis de los diaries como un nuevo mecanismo de control, sino, mas bien, para comprender mejor, como concluye Zabalza (1991), que
"la gestion practica de la clase no solo a nivel inmediato sino a nivel general[...] es una tarea esencialmente problematica".
Lo cual, a nuestro modo de ver, no reduce nuestra potencialidad para asumir roles de asesoria y acompañamiento, ni de que los maestros/as a quienes acompañamos sean menos sinceros/as al narrar sus vivencias de aula, si se dan estas condiciones de respeto democratico al pensamiento y acción docente.
¿A que modelo de profesion docente apunta el uso de los diarios?
Este tercer interrogante es para nosotros una consecuencia 1ógica de los plantemientos previamente expuestos. El diario de campo de los maestros y maestras con quienes trabajamos ha sido validado en nuestra experiencia como un recurso al servicio de la mejora de la propia practica de los y las participantes, sin ningun enfasis fiscalizador. De cara a la construcción del conocimiento, en el marco de una evaluación academica, hemos insistido en que instrumento y contenidos –cualesquiera que fueren– pertenecen a los propios autores maestros/as.
Incluso, se les ha aclarado que un analisis como el que realizamos –y que profundizaremos en el marco de otra investigación mayor– seria llevado a cabo sobre sus producciones, en interes de mejorar nuestro conocimiento del manejo metodológico de las mismas. De este modo, hemos hecho publicas todo tipo de intenciones respecto al rico material de los diarios, esforzandonos en ser percibidos como sujetos de aprendizaje de su propio trabajo.
Por ultimo, hemos pretendido que estos estudiantes maestros/ as comprendan que es posible desarrollar una evaluación de los diarios basada en criterios objetivos –objetividad consensuada, contingente, pero publica–, tendente, no a opinar sobre el contenido de los diarios, sino a promover la ejercitación de los y las participantes en el uso mas enriquecedor posible de esta tecnica de caracter cualitativo. 0 sea, que una evaluación deficiente –motivo siempre de conflicto– ha sido atribuida, por defecto, a un uso pobre de las posibilidades metodológicas de la tecnica de los diarios, o a repetidas resistencias a escribir sobre la practica docente.
Aunque este ultimo elemento (los/as que escriben "poco") tiene que ver con carencias instrumentales del contexto de los maestros/as dominicanos, asi como con la tradicional resistencia de nuestra profesión a plasmar por escrito la experiencia docente, desde un inconsciente piano motivacional, estamos de acuerdo con Torres (1986) en que
"una condicion necesaria para la realizacion del diario escolar seni la perdida del miedo al ridiculo que los profesores a veces suelen padecer debido a las fuertes presiones de politicas educativas desprofesionalizadoras y a la carga de desprestigio social que en algunos ambientes min sigue caracterizando este trabajo".
Consideraciones perfectamente aplicables al contexto dominicano.
Tal y como pone de manifiesto el diseño de nuestra Practica docente, en el que promovemos el uso del diario, este "es, ademas, un decisivo instrumento para la comunicación en el seno de los equipos de trabajo de profesores" (Torres, 1986). Coincidimos, pues, con el autor, en que
"es necesario potenciar un nuevo clima de confianza y colaboracion mutua entre los profesores (...) en la medida en qu tambien ellos pondran de relieve sus propios puntos debiles y fuertes, inin dejando de ser rivales o fuente de amenaza, para pasar a verse como complemento necesario para mejoras reciprocas. Podremos asi construir una cultura colectiva pedagógica vinculada estrechamente con la accion, a la que todos los profesores aportan continuamente los resultados de su especifica acion practica y reflexiva".
La rotundidad de las afirmaciones puede excusamos lo extenso de la cita, que ahorra comentarios. Apostillemos solo : El diario del docente es el instrumento reflexivo mas modesto, que mas puede contribuir, bajo un disefio coherente, a la emancipacion epistemologica de nuestra profesion.
PERCEPCION DE LOS DIARIOS, SU UTILIDAD, DIFICULTADES Y LIMITACIONES, DESDE LOS MAESTROS/ AS IMPLICADOS/ AS.
No podriamos concluir esta revision sin permitir que se expresaran los propios autores/as de los diarios, que para Lopez Gorriz (1997), "convierte a sus protagonistas en objeto y sujetos de investigacion, generadores de informacion".
Como Jurjo Torres nos recuerda (1986), la metodologia naturalista de investigacion, al tratar de entender el comportamiento de forma holistica, procura "captar y comprender lo que alli sucede teniendo en cuenta el punto de vista de los actores, alumnos y profesores".
Al ser cuestionados sobre la utilidad del diario de campo de su practicas, los y las docentes con quienes trabajamos plantearon lo siguiente:
- Sobre la practica docente como proceso: Posibilidad de trabajar dia a dia sobre los conflictos; desarrollar una secuencia de cada caso o hecho; recoleccion de experiencias de aula para convertirlas en practicas innovadoras; mejora lo que debemos y necesitamos superar en lo realizado; me ayuda a no seguir cometiendo errores; conocer mas dia a dia a mis alumnos que cada dia llevan cosas nuevas al aula.
- Sobre los/as estudiantes: Posibilidad de conocerlos mejor; revalorizar cada caso y sus acciones; acercarme mas; anotar sus necesidades; visualizar su progreso (el como, por donde y hacia donde van y los dirijo); me he vuelto mas detallista y cuidadosa en su observacion; me sirve para reflexionar sobre el presente y pasado de mis estudiantes; darme cuenta de cómo puedo yo mejorar en la medida de tiempo esos problemas detectados; anecdotas de algunos estudiantes a los cuales hay que ayudar.
- Sobre el desarrollo de la criticidad: Reflexionar sobre mi practica docente; autoevaluarla; conocimiento de las cosas que funcionan y las que no; de datos y aspectos que se me pasaban inadvertidos, tenerlos ahora presentes; registro de informaciones o situaciones problematicas observables; he descubierto cuantas cosas importantes no tome en cuenta; sirve para ir combatiendo paulatinamente muchas dificultades de pesadez, dejadez, y desenvolvimiento en la labor que se desempeña; mis dominios afectivo, intelectual y emocional han cambiado para beneficio mio y de mis alumnos.
- Sobre el desarrollo de la capacidad organizativa: ayuda a mejor organizar nuestra forma de trabajo, de pensar y aprovechar mejor nuestro tiempo; sirve hasta para sortear el aburrimiento; sirve para buscar y aplicar altemativas viables a los problemas que registramos, y proporcionar nuestras experiencias a otros docentes;evaluar y sistematizar los contenidos que se imparten.
- Sobre el desarrollo de la reflexividad: Forma de mantener un recuerdo y de tomar mas en serio experiencias relevantes; puedo sentarme y analizar todas las actividades buenas o malas que realizo en el dia; es como algo de mi vida, ya que escribo todo lo mas relevante de mi vida; es significativo; conocimiento de las dificultades personales; me ha ayudado a crecer y refinar mi perfil de maestro; he aprendido a valorar lo que observo; me ha servido para diferenciar lo objetivo de lo subjetivo; sirve para exteriorizar nuestras percepciones y subjetividades referentes a nuestros trabajos docentes; darme cuenta de lo que esta ocuriendo; guardar aconteceres en forma de anecdotas que luego se usaran para reflexionarlas y mejorar nuestro quehacer.
- Sobre la incorporacion de saberes del contexto: Conocer mas sobre la comunidad educativa, conocimiento de las dificultades de los otros; he aprendido a observar lo que pasa en todo mi entomo; sirve para tener a mano informaciones objetivas y subjetivas referentes a las diversas situaciones que vivimos diariamente en las aulas y entomos escolares; retroalimentación para mi practica como docente, ya que considero que todo trabajo realizado por mi se ve plasmado a traves de mis estudiantes.
El entusiasmo que muestran estos testimonios habla por si solo, y nos hace sentimos cercanos a Guerrero Lopez (1992) cuando afirma que
"el diario de campo es como el cuaderno de bitacora de nuestra travesia investigadora. Es la metafora de un crucero, de un viaje a Jtaca Ueno de experiencias, que parte de un dia concreto y que acaba –tiene que acabar– en una fecha tambien concreta".
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ANEXOS
