ANALISIS DE UNA EVALUACION TRANSCULTURAL DE LA INTELIGENCIA ACADEMCA EN ALUMNOS DE SEXTO CURSO DE PRIMARIA

INTRODUCCIÓN

Desde principios del siglo xx se ha buscado definir el constructo Inteligencia, pero por su caracter excesivamente amplio se ha hecho casi imposible alcanzar este objetivo (Sanchez Canovas y Sanchez Lopez, 1994).

Estos intentos han estado dirigidos:

• por un lado a construir tests capaces de evaluar la Inteligencia, tarea que lleva implicita una definición operacional de la Inteligencia. Entre estos tests los mas destacados son: el Binet y Simon ( 1905, 1908, 1911), el Stanford-Binet ( 1916, 1937, 1961) de Terman, los Army Tests: Alpha y Beta (1917) y General Classification Test (1947), las Escalas de Weschler (WBI,1939; WBil,1941; WISC,1949; WAIS,1 955; WPPSI,1967), los test Factor g de Catell "Culture Fair" (1971), los tests de Kaufman: el K-ABC(para nifios, 1983) y el KAIT (para adultos y adolescentes, 1993), el Detroit Test of Learning Aptitute-DTLA ( 1935), el DTLA Revisado por Baker (1967), el DTLA-2 (1985) y DTLA-3 (1991) revisado por Hammil, el Differential Ability Scales -DASde Elliot ( 1990), Cognitive Assessment System -CAS(1996).


• por otro lado, otro grupo de autores ha realizado una serie de trabajos destinados a investigar la naturaleza del constructo, tales como: Spearman (1904, 1907, 1910, 1913, 1927), Thorndike (1907, 1922, 1927), Stern (1914), Thurstone (1929, 1935, 1938, 1941), Piaget (1955, 1972); Jensen (1969), Catell (1963, 1978), Horn ( 1968), Gardner ( 1993), Sternberg & Alt. ( 1981, 1985, 1988), Anderson ( 1993);


• finalmente otro grupo de autores se ha empeñado en delimitar el dominio de los comportamientos inteligentes, para luego clasificarlos y/o categorizarlos en diversos modelos teóricos, tales como: el cubo de Guilford (1965, 1966, 1967), el diagrama de Vernon (1971), la dicotomia (Int. fluida vs cristalizada) de Catell-Horn, las teorias jerarquizadas de Caroll (1993), de McGrew y Flanagan ( 1996). los esquemas de Anderson (1993), o el exaedro de Secadas (1995).

A pesar de estos intentos se ha comprobado que la magnitud del constructo es tal, que la tarea de definir la Inteligencia, parece un proceso inacabable, ya que la misma implicaria: observar y clasificar todos los comportamientos intel igentes, esquematizarlos, precisar y hacer verificaciones concurrentes, predecir a corto plazo, efectuar nuevas precisiones y predicciones, formular hipótesis plausibles, y, por ultimo, desarrollar modelos teóricos capaces de integrar los viejos y los nuevos conocimientos y datos.

REVISION HISTORICA DEL CONSTRUCTO

En las primeras decadas del s.xx se pensaba en la unicidad del constructo. Pero, luego, desde los finales de la decada de los 20 y sobre todo en la de los 30, algunos autores, (Scheringer, 1928; Scudder & Raubenheimer, 1931; Broom, 1931; Alexander, 1937, Weschler, 1939, ...) comienzan a hacer una clara distinción entre dos facetas de una misma Inteligencia: la Teórica (o academica, o verbal) y la Practica (o manipulativa, o mecanica, o social). En las decadas posteriores (40, 50, 60, 70,...) se realizan, en diversos niveles educativos y ambientes culturales, diversos estudios correlacionales entre la evaluación de estos aspectos de la Inteligencia y el rendimiento academico y/o laboral (Williamson & Darley, 1935; Gough, 1948; Singh-Baldev, 1956; Tsudsuki, 1957; Shuluke, 1958; Carter, 1959; Sechrest & Jackson, 1961; McBee & Duke, 1961 ; Kolowinsky, 1961 ; Yamamoto, 1964; Guilford, Hoepfner & Petersen, 1965; Warhadpande & Kuller, 1966; Keating, 1978).

En los años 80 y 90 aparece un grupo de autores, tales como: Sternberg y colaboradores (1981, 1985, 1989) Ford & Tisak (1983), Wagner (1988), Stewart (1998) que prefieren hablar de varias clases o tipos de inteligencia que perciben bien diferenciadas entre si, estas son: la práictica o sentido comun (estructurada sobre los llamados conocimientos tacitos), la social (habilidad para adaptarse a las diversas situaciones sociales), la emocional (capacidad para identificar y manejar adecuadamente las emociones) y la acádemica (capacidad de adquirir y utilizar adecuadamente los conocimientos en el contexto adecuado, lo que implica percibir y asumir la responsabilidad de asumir las limitaciones y la capacidad de trasladar el pensamiento a la acción). En estos años aparencen, tambien, varios trabajos que comparan y contrastan entre si, estos tipos de inteligencia: la practica vs la academica (Wagner & Alt., 1990, 1994; Torf & Sternberg, 1998; Sternberg & Alt., 1996, 2000), la social vs la academica (Riggio & alt, 1991; Wong & Alt., 1995; Jones & Day, 1996, 1997).

LA INTELIGENCIA ACADEMICA

Dentro de la inteligencia academica, considerada como la capacidad para solucionar problemas academicos (Jones & Day, 1996), se han distinguido a su vez dos facetas (Allik & Realo, 1997; Lee, Wong & Alt, 2000): la fluida (el conjunto de habilidades inherentes que facilitan el aprendizaje al sujeto) y la cristalizada, (el conjunto de conocimientos implicitos y destrezas/ automatismos que el sujeto ha adquirido y desarrollado a traves de los diversos procesos enseñanza/aprendizaje ). Al parecer, de acuerdo Sternberg y Wagner, la inteligencia academica podria ser identificada con el tradicional factor g , aunque envuelto en otro lenguaje (g-océntrico ), identificación que es criticada, severamente, por Jensen (1993) y que es claramente diferenciable del rendimiento academico, expresado por cualquiera de estos valores: las notas o calificaciones obtenidas, el indice academico, la motivación para aprender, el nivel educacional alcanzado por el sujeto, los premios o distinciones recibidos, ... (Oliver, R.N, 1994).

Esta patente dificultad para delimitar y clasificar el dominio de comportamientos intelectivos ha llevado a muchos constructores de tests a olvidarse de buscar una definición sustantiva de la inteligencia y pasar a ofrecer una definición operacional, fijandose solo en algunos aspectos funcionales de la actividad mental, que permite crear tests adecuados a las necesidades o propósitos de la investigación. En ese sentido se ha dicho que la "inteligencia es aquello que cada autor de test, dice que es".

Asi, pues, el autor siguiendo las directrices de Sternberg y Wagner, intenta evaluar algunos aspectos de la inteligencia academica, definiendola:

- descriptivamente como "el nivel de desarrollo mental que alcanza un alumno en un determinado nivel escolar, a consecuencia del proceso enseñanza/aprendizaje academico"

- y operacionalmente como "la capacidad para:

1. captar, asimilar y reconocer objetos y/o conceptos expresados mediante palabras, simbolos numericos, figuras o comportamientos,


2. operar con estos contenidos de diversas maneras, tales como: recordar, comprender, clasificar, ordenar, completar, agrupar en conceptos superiores, contraponer y emitir juicios, elaborar nuevos,


3. razonar, resolver problemas, cambiar, reproducir, establecer relaciones,


4. comprender, profundizar e inferir consecuencias de los mismos,


5. actuar con propósito y/o anticiparse a situaciones y operar eficazmente en el medio ambiente (Diaz, 2000, pag 279).

MODELO COGNITIVO DE PROCESAMIENTO

Definido el atributo, en este caso la inteligencia academica, se ha hecho necesario elaborar un modelo de procesamiento cognitivo (model of cognitive funtionsDas, 1988), en el que se señalan las los conetenidos y funciones sobre los cuales se va a construir el test. Para elaborar este modelo se ha procedido a realizar una amplia revision de los comportamientos mentales mas utilizados para evaluar la inteligencia en los principales tests desarrollados hasta el presente, reunirlos todos en una especie de mapa conceptual, para comenzar, luego, a: seleccionar aquellos que en opinion del autor y equipo podian estar mas relacionados con la inteligencia academica. Seleccionados estos comportamientos se diferenciaron y organizaron entre si para constituir una especie de modelo metodologico jerarquico, que viene expresado en las figura 1.

De modo, que de acuerdo a este modo de definir la inteligencia, se puede afirmar que en el hombre existe una capacidad general para operar mentalmente, siendo esta como una estructura interna, que permite amoldarse a diversas clases de contenidos. Estos contenidos que ban sido clasificados en cuatro categorias:

• palabras (AS: aptitud semantica),


• números o contenidos matematicos (AM: aptitud matematica),


• figuras o estructuras espaciales (AE: aptitud espacioestructural) y


• conductas o estimaciones ponderativas (AC: aptitud conductual o ponderativa).

Estas categorias generan, a su vez, cuatro tipos de Inteligencia, que ban sido considerados importantes, dentro del contexto academico escolar, para apreciar en primer lugar el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ha alcanzado cada sujeto en un momenta educativo dado (evaluación estatica), asi coma los cambios sucedidos en los mismos despues de aplicar un proceso educativo normal o terapeutico med1ante una intervención psicoeducativa intensiva (evaluación dinamica). Una decripción de los contenidos y procesos seleccionados para ser evaluados puede ser vista en las referencias bibliograficas citadas (Diaz 200 I a y Diaz 2001b).

Definido el modelo de procesamiento y el modelo de medición (items de selección multiple con cuatro alternativas) se procedió a redactar un copioso banco de items ayudado por los alumnos de Practicum en Psicología Evaluativa y Educativa de la Facultad de Psicologia de la Universidad de Valencia, durante varios cursos academicos (1995-2000). Estos items fueron administrados a grupos pequefios (30-50 alumnos) en estos niveles educativos:

• Primaria.1 (2, 3, 4 cursos),


• Primaria.2 (4, 5, 6 cursos),


• ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria),


• Bachillerato y


• Universidad.

Los resultados de los analisis psicometricos fueron guardados en un banco de items a traves del programa LXR.Test (5 .1) llegando a disponer de unos 700 items. Este banco finalmente se ha dividido en otros cuatro:

• Intel P 2: items experimentados con alumnos del 2° nivel de primaria,


• Intel P 3: items experimentados con alumnos del 3° nivel de primaria,


• Intel ESO: items experimentados en alumnos de ESO,


• Intel BUP: items experimentados con alumnos de Bachillerato,


• Intel U: items experimentados con alumnos universitarios.

El programa LXR.Test 5.1 (1995), permite elaborar diversos formas del test en cada uno de los niveles educativos señalados. de acuerdo a las necesidades y aspectos intelectuales que se quieran preferentemente medir.

En este articul o se presenta un estud io comparat ivo transcultural entre los resultados de la aplicación del IAP.3. Forma A (tercer nivel 5-6 de primaria) a dos muestras de alumnos de sexto curso.

METODO

Descripcion de la muestra

Dado que el objetivo de Ia investigación era efectuar una evaJuación transcultural de Ia inteligencia academica del escolar se buscaron dos muestras: una formada por 135 alumnos (M1) que durante el curso escolar 2000-01 cursaban el sexto curso de primaria en la provincia de Valencia (España) y otra formado por 121 alumnos (M2) de Santo Domingo (Republica Dominicana), que asi mismo estaban cursando el sexto curso de primaria en tres centros privados de la capital del Pais. En la Tabla N.° 1 se presenta la distribución de las dos muestras por sexo y edad:

La prueba fue aplicada de forma colectiva en horario de clase, la primera (M 1) por estudiantes del ii clico de Psicopedagogia como parte de una practica del modulo "Introducción a los Metodos de Investigación y Medición Psicológicos: construcción de cuestionarios, escalas y tests" (6 creditos), que el autor impartió en el 1 Semestre del curso academico 2000-01 en la Universitat de Valencia, y Ia segunda muestra (M2) por el propio autor, con Ia ayuda del psicologo escolar de cada centro, aprovechando la visita que el autor hizo para impartir un curso en una universidad dominicana.

Instrumento de medida

El test IAP.3 Forma A (Test de Inteligencia Academica aplicable al 3° nivel de Primaria, 4-6 curso) forma parte de un conj unto de tests desarrollados para evaluar las funciones mentales mas ligadas al rendimiento academico en los diversos niveles escolares.(IAP2, IAP3, IAE, IAB, IAU). El IAP.3 Forma A esta formado por cuatro subpruebas con doce elementos en cada una de ellas (Cuadro N.° 1)

En el Cuadro N.° 2 se resume el numero de items que tiene cada una de las cinco procesos o funciones mentales, que permite estimar el modelo de procesaminento adoptado.

Este tipo de pruebas, se puede construir, como se ha indicado antes, de acuerdo a las necesidades evaluativas del constructor o del centro sobre cualquiera de los bancos de items citados, cuyos items estan ya calibrados. En la presente investigación, dado el caso que se trataba de dos muestras de poblaciones cultural y educativamente distintas, aunque hablan el mismo idioma, algunos items tuvieron que ser modificados o sustituidos, pero procurando mantener los mismos tipos de items y con caracteristicas psicometricas de los items originales.

Variables controladas

Dado que el objetivo basico de esta investigación fue realizar un estudio comparativo entre las dos muestras señaladas a traves del IAP.2, se han establecido:

Las siguientes variables independientes:

Sexo:

1- hombre;

2- mujer.

Edad:

1- 10 años;

2- 11 años;

3- 12 años.

Centro: donde estudian los sujetos. De acuerdo al tipo de muestra se han estimado estas variables:

• en la muestra española


1. centros situados en Valencia


2. centros situados en ciudades de la provincía

(En la muestra española no se tuvo en cuenta la variable: privado o publico, en el supuesto que no debe haber diferencia entre ambas categorias).

• en cambio en la muestra dominicana se ha estimado esta variable de acuerdo a localización de los centros:


1. Zona residencial antigua (Gascue)


2. Zona de crecimiento mas reciente (lndependencia-Feria-Cancilleria)


3. Zona residencial mas moderna (Naco)

Los tres centros son privados, a ellos asisten alumnos de clase media alta.

Pais:

1. muestra española;


2. muestra dominicana

Y las siguientes variables dependientes, correspondientes a los cuatro componentes del test y una quinta la Total:

AV (aptitud verbal) = suma de items acertados en la 1ra" prueba

AM (aptitud matematica) = suma de items acertados en la 2da" prueba

AE (aptitud espacial) = suma de items acertados en la 3ra" prueba

AC (aptitud ponderativa) = suma de items acertados en la 4ta" prueba

Total = suma de items acertados en la cuatro pruebas.

Procedimiento

Las respuestas de los sujetos fueron procesadas, para cada una de las muestras, a traves del programa ITEMAN para windows del Microcart Testing System ( 1995 ). Los'' outps" obtenidos informan acerca: de los estadisticos de los items, de los estadisticos del test y de las puntuaciones de los sujetos en cada una de las subpruebas. Con estos resultados se procedió, en primer lugar a buscar, dentro de cada muestra, las posibles diferencias entre las puntuaciones obtenidas en cada una de la subpruebas del test en los distintos valores de las variables independientes: Sexo, Edad y Centro, y en segundo lugar a comparar las puntuaciones del test a traves de los valores de la variable pais para ver las posibles diferencias en las aptitudes evaluadas. Para lograr estos objetivos se procesaron los datos a traves de un ANOVA factorial utilizando la rutina del paquete estadistico (StatView.II, 1990).

Finalmente se han querido ver las posibles diferencias entre el nivel de desarrollo de las funciones mentales basicas asi como descubrir las posibles deficiencias en la I nteligencia Academica, desarrolladas en las dos muestras como consecuencia de los procesos enseñanza-aprendizaje del sistema educativo que cada pais ha adoptado. Para señalar estos aspectos se ha procedido a realizar un analisis diferencial del funcionarn iento de los items utilizando dos metodos: uno estadistico y otro psicometrico, como luego se vera.

Resultados

Los resultados obtenidos en cada uno de los calculos señalados se expresan en las siguientes tablas para cada variable independiente controlada:

1° Sexo (1 Hombres, 2 Mujeres) en cada una de las muestras estudiadas (m1 Española, M2 Dominicana, M3 Total)

2° Edad (10,11,12) en cada una de las muestras estudiadas (m1 Española, M2 Dominicana, M3 Total)

3° Pais (1, 2) en ambas muestras divididas en dos categorias (M 1 España, M2 Rept1blica Dominicana)

4° Localizacion del centro: esta variable se ha estudiado en cada una de las categorias de la variable pais por separado, ya que esta toma valores distintos en cada una de las muestras. Asi:

en la muestra española presenta estos valores, centros situados:

1. en Valencia Capital;


2. fuera Valencia Capital;

en la muestra dominicana, en cambio, al estar situados todos los centros en la capital, la variable se ha dividido de acuerdo a las zonas donde estan situados los centros, distinguiendose, pues, tres zonas:

1. Zona Matahambre (zona donde abundan edificios publicos ),


2. Zona Gazcue (zona de vivienda antigua de la ciudad),


3. Zona Naco (zona comercial y de vivienda mas moderna de buen nivel ).

Los resultados de estos analisis se pueden ver en las Tablas N.° 5 y N.° 6

Las diferencias se manifiestan, -en el caso que las haya, en el post-analisis, al comparar la localización de los centros entre si, como se puede observar en las Tablas N.° 7 y N.° 8:

Analisis diferencial del funcionamiento de los items

Dado que uno de los objetivos basicos de esta investigación era realizar un estudio comparativo entre las muestras de los dos paises, buscando las posibles diferencias entre el nivel de desarrollo de las funciones mentales basicas, asi como, descubrir las posibles deficiencias en la Inteligencia Academica desarrolladas en las dos muestras como consecuehcia de los procesos enseñanza-aprendizaje del sistema educativo que cada pais ha adoptado, se ha decidido afiadir a los resultados anteriores un analisis diferencial del funcionamiento de los items, que permita ofrecer alguna señal de las propiedades estadisticas de los items entre los grupos. Para efectuar este analisis se han utilizado dos procedimientos: uno meramente estadístico y otro de caracter mas psicométrico.

1° Resultados del procedimiento estadistico

El procedimiento estadistico se ha efectuado comparando y contrastando la proporción de aciertos entre las dos muestras en cada uno de los items, mediante el estadistico Z para proporciones y cuyos resultados se exponen en la tabla 5:

Este procedimiento, indica que en 23 de los 48 items aparecen diferencias significativas (*). Esta diferencia permite inducir solamente, que la probabilidad de responder correctamente es mayor para un grupo que para otro, pero no que dicha diferencia sea debida a que en este grupo el nivel de habilidad sea mayor que en el otro, ya que la diferencia pudo estar afectada por la composición de los grupos. Esta diferencia es identificada como Impacto (Ackerman, 1992)

2° Resultados del Procedimiento Psicometrico

El procedimiento psicometrico, se efectuó utilizando el DIF, que permite señalar que la probabilidad de responder correctamente al item esta ligada mayormente al nivel de aptitud de grupo. Se han señalado diversos procedimientos para detectar el DIF. En este trabajo, por su sencillez, bajo costo computacional y buenos resultados se ha utilizado el MHDIF de Fidalgo (1994) que esta fundamentado en el procedimiento Mantel-Hanszel y permite calcular el MH-CHI2 (i i cuadrado MH), que sen.ala claramente la presencia o ausencia de DIF, observando la columna DIF estos criterios: O= ausencia de DIF, 1= presencia DIF. Si

ademas se observan los signos de la columna MH D-DIF. se podra apreciar el sentido del DIF; asi: + cuando el DIF es a favor del Grupo Focal (muestra española), y cuando esta a favor del Grupo de Referencia (muestra dominicana ), como puede observarse en la Tabla N.° 6

Los datos de las Tablas N.° 5 y N.° 6 han sido esquematizados en el Cuadro N.° 3, en el que se aprecian tres fuentes de variabilidad: el impacto (I), el DIF (D) y los modificaciones (M) hechas a los items por estar posiblemente influenciados de contenidos culturales.

En el cuadro 3 se observan, pues, estos datos:

1. Se han encontrado 23 de los 48 items, que se presentan impacto (I). El sentido del impacto varia de una muestra a otra de este modo. Asi esta a favor del grupo:


1. español en: AS (6, 8, 12); AM (4, 8, 9, 10, 12); AE (2, 5, 6, 7, 8, 9,10); AC(5, 10)


2. dominicano en: AS (1, 5, 11, 12); AM (7); AE (O); AC (1, 4, 6, 9, 12)

2. El DIF aparece en 21 de los 48 items. El sentido del DIF varia, asi mismo, de una muestra a otra. Asi esta a favor del grupo:


1. español en: AS (6,8,12); AM (4,8,10); AE (2,7,8,10); AC (5,10)


2. dominicano en : AS (5,11); AM (5,7); AE (O); AC (1,3,4,6,9,12)


3. De los 7 items, que fueron modificados (M)por razones culturales, se observa que:


1. 6 presentan impacto a favor del grupo dominicano (AS-11 AE-1 0, AC-1, AC-4, AC-6, AC-12)


2. y 1 tan solo, presenta DIF a favor del grupo dominicano (AM-5)

Para facilitar la discusión del los datos del Cuadro N. 0 3, se han organizado de nuevo los datos del Cuadro N. 0 4, agrupando los items en los procesos mentales propuestos, indicando debajo de cada item1a presencia y sentido del: Impacto (I), Dlf (D) y Modificación (M).

Discusion

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1. ° La variable independiente sexo no parece influir significativamente (p < 0.05) sabre ninguna de las puntuaciones obtenidas (AV, AM, AE, AC, T) en el Test IAP.3, tanto en las dos muestras tomadas por separado, como en la muestra total, ya que las valores F hallados presentan p < 0.05. No obstante se puede observar que, constantemente, en todas las puntuaciones la media de las mujeres es mayor a la de los hombres. Resultado que no es de extraeñar, ya que en los centros seleccionados se imparte una educación mixta y que a ese nivel educativo (6 ° curso de primaria) las mujeres presentan mayor madurez que los hombres.


2. ° En cambio, la variable edad si parece influir significativamente (p < 0.05) sobre alguna de las puntuaciones del Test IAP.2; asi:


• en la muestra dominicana aparecen diferencias en la puntuación AV entre los grupos 1 (N 1=4) vs 2 (N2=86) y 1 (N1=4) vs 3 (N2=3 l ) a favor del grupo 1, lo que podria ser explicado por el hecho que el test fue aplicado en el 2° trimestre del curso 20002001, por lo que los resultados pueden estar sesgados por el escaso numero de sujetos del grupo 1, lo que hace pensar que estos alumnos fueron adelantados de curso por su alta madurez mental, madurez que se manifiesta principalmente en los contenidos verbales.


• en cambio en la muestra española la diferencia aparece solo en las puntuaciones AM entre los grupos 2 (N2= 112) y 3 (N3=21 ) a favor del grupo 2, lo que podria ser explicado por el hecho que el test fue aplicado en el 1° trimestre del curso 2000-2001, por lo que el grupo 3 puede estar formado por un numero importante de alumnos con cierto retraso escolar.


3. ° Respecto a la variable centro si parece influir significativamente (p < 0.05) sobre casi todas las puntuaciones del Test IAP.2; asi: en la puntuación AM aparece una diferencia significativa (p=0.0122) entre las dos muestras (1 española, 2 dominicana) a favor de la muestra española, asi mismo estan diferencias se muestran muy significativas en la puntuación AE a favor de la muestra española (p=0.0001 ) y en la puntuación AC a favor de la muestra dominicana (p=0.00001). No aparecen diferencias significativas en las puntuaciones AV y ni en la Total. Estos resultados pueden inducir a exponer algunas reflexiones generales sobre los sistemas educativos de cada pais, tales como que el sistema educativo español tiende a dar mejor formación que el dominicano en el procesamiento mental de los contenidos matematicos y espaciales, en cambio el sistema educativo dominicano esta desarrollando la llamada inteligencia practica (Wagner, 1994)


4. ° Finalmente, la variable pais si parece influir significativamente (p < 0.05) sobre casi todas las puntuaciones del Test IAP.3; asi atendiendo a:

los contenidos se tiene que:

• - en la puntuación AM aparece una diferencia significativa (p=O.O 122) entre las dos muestras ( 1 española, 2 dominicana) a favor de la muestra española, asi mismo estas diferencias se muestran muy significativas en la puntuación AE a favor de la muestra española (p=0.0001),


• - en cambio en la puntuación AC la diferencia esta a favor de la muestra dominicana (p=0.00001), no aparecen diferencias significativas en las puntuaciones AV y ni en la Total.

Estos resultados pueden inducir a exponer algunas reflexiones generales sobre los sistemas educativos de cada pais, tales como que el sistema educativo español tiende a dar mejor formación que el dominicano en el procesamiento mental de los contenidos matematicos y espaciales, en cambio el sistema educativo dominicano tiende desarrollar la Hamada inteligencia practica (Wagner, 1994)

Los procesos mentales

Dado que el IAP.3 ha sido construido de acuerdo a un modelo de procesamiento cognitivo, es posible estudiar mejor estas diferencias entre los sistemas educativos si se efectua un analisis sustantivo de los items de cada una de las pruebas, agrupando los items en pequefios tests (testless) que miden procesos:

Los datos de la TABLA N.° 9 permiten hacer las siguiente inferencias especificas referentes a los procesos mentales analizados:

1. ° Se ha visto antes que no aparece una diferencia significativa entre las muestras de los dos paises en las puntuaciones globales de la subprueba AV. No obstante, en el analisis sustantivo de los items se encuentran items, que si lo hacen (3 de 4); esta diferencia favorece en dos de los items de dominio de vocabulario (ISA) a los dominicanos y uno a los espaiioles; la diferencia en el dominio de las destrezas lingilisticas (ISD) se da en un solo item , que favorece a los dominicanos, sin embargo en los procesos de razonamiento y flexibilidad mental la diferencia favorece a la muestra española. Es decir que la ventaja va de un lado al otro de las muestras. Ello permite seiialar que la diferencia parece favorecer a los dominicanos en los procesos mas cargados de aprendizaje –inteligencia cristalizada–, en cambio favorece a los españoles en los prcesos que implican la utilización de las aptitudes mentales innatas inteligencia fluida(Allik & Realo, 1997; Lee, Wong & Alt, 2000).


2. ° Anteriormente se ha visto que aparece una diferencia significativa en las puntuaciones globales de la subprueba AM, entre las muestras de los dos paises. Al realizar el analisis sustantivo de los items se encuentra que estas diferencias favorecen en la mayoria de los casos a la muestra española, excepción hecha de un 1 de los 4 items referentes a la proyección mental (IMP). Esto induce a pensar que la preparación academica en los contenidos matematicos de los espaiioles se evidencia superior a la de los dominicanos, sobre todo en el uso de algunos contenidos, tales como: calculo mental, conocimiento del sistema metrico decimal, operaciones con quebrados... En cambio en la aplicación del sentido practico (item 7 ) el dominicano es significativamente mejor.


3. ° Asi mismo se ha visto que aparece una diferencia significativa en las puntuaciones globales de la subprueba AE, entre las muestras de los dos paises. Al realizar el analisis sustantivo de Jos items se encuentra que estas diferencias favorecen en la mayoria de los casos a la muestra española, asi en uno de los cuatro items de dominio de conocimientos estructurales (IEA) la diferencia esta a favor de los españoles. Esta diferencia se da, tambien, en dos de los tres items referentes al dominio de las destrezas espaciales (IED: rotación, simetria,...), sin embargo esta diferencia se evidencia mas en los procesos de razonamiento (IER) (tres de los tres items existentes). No aparece ningun item de los dos items referentes a la proyección mental. En general se confirma lo visto anteriormente que la diferencia significativa favorece a los españoles en la utilización de las aptitudes innatas (inteligencia fluida).


4. ° Sin embargo, se ha visto que aparece una alta diferencia significativa a favor de los dominicanos en las puntuaciones globales de la subprueba AC. Al realizar el analisis sustantivo de los items se encuentra que estas diferencias favorecen en todos los casos a la muestra dominicana. Asi esta diferencia favorece a los dominicanos en cuatro de los cuatro items de dominio de conocimientos referentes al sentido social (ICA). Esta diferencia se da, tambien, en dos de los dos items referentes a los procesos de razonamiento (ICR), asi como en dos de los seis items referentes a flexibilidad mental (ICF). No aparecen items en los testless ICD e ICP.

Los resultados obtenidos, confirman plenamente, la hipótesis inferida consistentemente en las anteriores inferencias, que el sistema educativo dominicano tiende a favorecer el desarrollo de la inteligencia practica y conocimientos aprendidos (inteligencia cristalizada), en cambio el sistema educativo español tiende a favorecer el desarollo de las potencialidades de los sujetos o inteligencia fluida.

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