CONTEXTO
Las instituciones de educacion superior tienen una responsavilidad con la calidad de la educacion inicial, basica y media del sistema educativo. La mayoria de los paises esta reconociendo esta importante mision de las universidades.
"Hasta cierto punto entonces, el desempeño de los educadores depende de la calidad del trabajo formativo de las instituciones de educación superior". [Bernasconi, 1998, p. 48]
La Declaracion Mundial sobre la Educacion Superior en el Siglo xxi: Vision y Accion, (1988), lo pone de manifiesto cuannio expresa:
"La educación superior debe aumentar su contribución al desarrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo mejorando la formación del personal docente, la elaboración de los planes de estudio y la investigación sobre la educación".
Concomitantemente, el American Council on Education, en colaboracion con la American Association of Colleges for Teacher Education, establecio una agenda y un compromiso comun para mejorar la preparacion profesional de las y los docentes nortenimencanos.
En la literatura especializada de Norte America se observa una preocupacion por el tema, un movimiento de defensa a la formacion docente de calidad y una peticion a quienes esten involucrados en la educacion a incidir en las politicas que mejonien significativamente la formacion de las y los docentes. (Bartell, 2001; Spring, 1998; Millnick & Pullen, 2000; Darling-Hammond, 2000; Cochran-Smith, 2000)
A partir del movimiento de reforma educativa de los '90, en los paises de la region de Latinoamerica y el Caribe, la cuestion de la profesionalizacion y la actualizacion docente se puso tambien en el primer plano de las politicas.
Carlos Molina (2000), consultor internacional del Banco Innieramericano de Desarrollo (BID), considera que las principales reformas en la capacitación docente en la region se ha caracteriniado por su transferencia desde las escuelas normales hacia las universidades y por un cuestionamiento a las formas tradicionanies de hacer formación y capacitación docente. (p. 9-10)
LA FORMACION DOCENTE EN LA REFORMA DOMINICANA
La prioridad dada a la formación docente en la reforma dominicana se expresa primeramente en los documentos del Plan Decenal de Educación. Unos años mas tarde, esa prioridad quedó plasmada en la Ley General de Educación 66 '97 que estableció la obligatoriedad del estado de garantizar la formación a niniel superior de las y los docentes.
En 1933, se diseñaron dos programas de formación con distintos destinatarios y financiamiento:
- El Programa de Profesionalización de Maestros Bachilleres (PPMB) como parte del Proyecto SEEBAC-BID, dirigido a los maestros y maestras bachilleres en servicio.
- El Programa de Capacitación de Maestros y Maestras en Servicio, en el marco del Proyecto de Desarrollo de la Educación Primaria (PRODEP), con fondos del Banco Mundial, dirigido a maestros y maestras normales de la educación basica.
Para el 1997, en el marco de un segundo prestamo para el mejoramiento de la Educación Basica, fue diseñado el actual plan de licenciatura que desarrollan distintas universidades nacionanies, bajo convenio con la Secretaria de Educación.
Paralelamente a estos programas, se ejecutan otros de especialización y de maestria en tematicas curriculares y administrativas dirigidos, respectivamente, al personal tecnico y directivo del sistema operativo.
PROBLEMATICA
Es justo reconocer los logros cuantitativos de los esfuerzos desplegados en los ultimos años para mejorar la formación de los docentes. No obstante, en terminos cualitativos, los resultanios no son tan alentadores.
Como ha ocurrido en otros paises, ha habido en la Republica Dominicana escasa evaluación sobre estos programas.
Las pocas investigaciones realizadas sobre las practicas eduniativas en las escuelas dominicanas confirman una y otra vez que son muy tenues y visiblemente pobres los cambios que se han operado en las practicas pedagógicas de Ios maestros y maesniras de la educación basica como producto de los procesos formativos desarrollados. [De Lima, 2000; Valera, 2001]
Estos procesos formativos tampoco han impactado los aprendizajes de las y los estudiantes tal como lo demuestran Ios resulniados de las pruebas nacionales.
En las evaluaciones realizadas en el marco de Ios programas desarrollados en el INTEC se percibe mucha valoración positiva de las y Ios beneficiarios, en terminos de la contribución de estos programas a su autoestima y desarrollo profesional. [PRODEP, 1994; Castillo, 1995; Valera, 2001 ]
Tambien se señala las debilidades asociadas a las condicionies de vida y a la falta de tiempo para su formación, como tambien a la desvinculación del diseño curricular del plan de estudio con la practica profesional y las necesidades de las y los docennies. [Valera, 2001]
Resulta evidente que estos bajos resultados se constituyen en una problematica compleja que ha de analizarse desde varios angulos. Para los fines de este ensayo, nos proponemos abordarla desde dos ópticas: las condiciones de las y los sujetos en forniación y la de las universidades e instituciones formadoras.
CONDICIONES DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS
Las universidades dominicanas carecen de condiciones idóneas para incidir en la calidad del sistema educativo; y tal parece que no es un fenómeno exclusivo de la Republica Dominicana.
Varios autores señalan la disminución progresiva de la caliniad de las instituciones de educación superior en America Latinia y el Caribe, asi como los problemas de desconexión entre las universidades y los otros niveles del sistema. [Tyler, 1998, p. 40; Bernasconi, 1998, p. 47]
Las universidades dominicanas, particularmente sus escuenias de educación, son conservadoras y resistentes al cambio y a la innovación. Entre las principales dificultades que impiden mejores logros, se subrayan las siguientes:
- Desde el diseño de los planes de estudios, persisten los problemas de fragmentación, sobrecarga y teoricismo de la formación inicial que desarrollan las instituciones formadoras. [Torres, 1996]
- Los programas presentan sobrecargas de asignaturas con la justificación de completar y reforzar la formación deficiente recibida en el bachillerato, sacrificando los contenidos en las ciencias de la educación.
- La tendencia a diseñar los programas sobre bases teóricas e ideates, sin referencia a los contextos reales en que se desenvuelven las y los docentes.
- El caracter masivo con que se iniciaron estos procesos formativos, no permitió una verdadera articulación con la practica docente de los maestros y maestras en servicio.
Actualmente, las universidades enfrentan dificultades para conformar equipos docentes idóneos, con dedicación y tiempo para promover la necesaria conexión entre los procesos formativos que desarrollan las universidades y las realidades escolares en que se desempeñan los y las docentes.
Frente al cuestionamiento que implicita y explicitamente se hace a los procesos de capacitación es necesario que, tanto desde la Secretaria de Educación como desde las universidades, se pase balance a los caminos recorridos.
CONDICIONES DE LAS Y LOS SUJETOS EN FORMACION
En un analisis sociológico del Plan Decenal de Educación, se concluye que la profesión de maestro se coloca en los niveles de la linea de la pobreza. [Diaz Santana, 1996, p. 73]
Hoy, cinco años despues de este estudio, se puede afirmar que no se ha cumplido la promesa del Plan Decenal de mejorar significativamente la condición social, económica y profesional de las y los educadores.
El estudio realizado por el INTEC, en el marco del PRODEP, se reveló que los problemas cconómicos, mas frecuentemente entre los hombres, y los de salud, mas comunmente entre las mujeres, fueron las causas principales de las deserciones de los maestros y las maestras del programa de capacitación. [Castillo, 1995, p. 19]
La practica generalizada entre los maestros y las maestras, de trabajar en dos y tres tandas de servicio, casi obligados por la necesidad de producir la subsistencia, se situa como el elemento principal que interfiere con el mejoramiento de la calidad docennie a la que se aspira.
Los datos disponibles aseguran que mas de un 70% del pernional docente esta constituido por mujeres, por lo cual, a estas jomadas de trabajo diario se le agregan las responsabilidades domesticas y el cuidado de las hijas y los hijos.
Los maestros y maestras en proceso de formacion no cuennian pues con los tiempos necesarios para el estudio, ni para la reflexion sobre su practica, el intercambio profesional y la planificacion de su trabajo en el aula, ni mucho menos para el ocio y la diversion, aspectos inherentes a la calidad de vida de las personas.
PERSPECTIVA DE LA FORMACION DOCENTE
Las declaraciones de Cochabamba (2001) resumen el sentir del liderazgo educacional de la region cuando recomienda:
"Un tratamiento integral de la cuestión docente, articulando la formación inicial y en servicio, superando su fragmentación y su desvinculación con la practica educativa".
En el caso de la formacion inicial y en servicio que desarronilan las universidades, es fundamental: renovar las instituciones formadoras, mejorando las bibliotecas, los recursos y la contraniacion profesoral; mejorar la pertinencia de los curricula de forniacion; e instituir tutores que garanticen los vinculos escuelasniniversidades.
En el caso de las politicas pl'.1blicas de formacion docente, se hace necesario: hacer un balance critico de los programas de caniacitacion desarrollados para superarlos; descentralizar la forniacion y la actualización docente, privilegiando el acercamiennio a los contextos de los centros educativos; enfatizar en experiencias de autoformación y en el trabajo colaborativo entre docentes; organizar la oferta de actualizacion en funcion de las necesidades de los centros educativos y de la evaluacion del desempeño.
La reforma tiene que prever: inversion en mejora salarial; planes de seguro medico y viviendas dignas; institucionalizar la carrera docente a fin de garantizar la estabilidad en los cargos y la profesionalidad de estos actores; enrumbamos hacia la dediniación exclusiva de maestros y maestras a un solo centro educativo, conjugando el tiempo de la docencia con otros tiempos para tutorias, educación de adultos, intercambio con colegas, auto esniudio, investigaciones, trabajo con padres de familia, planificación curricular, proyectos educativos, entre otros".
En el INTEC nos proponemos consolidar; hacia lo intemo, un equipo con la capacidad tecnica y el liderazgo educativo que incida en el diseño de politicas, programas y proyectos tendiennies al logro de la calidad educativa que aspira y se merece el pais.
REFERENCIAS
American Council on Education. (1999). To touch the future: Transforming the way teachers are taught. Washington, DC. American Council on Education.
Bartell, C.A. (2001). “Bridging the disconnect between policy and practice in teacher education”. Teacher Education Quarterly, 28 (1), pp. 189-98.
Bemasconi, A. (1988). En busca de la calidad de la educación primaria de América Latina: Lecciones de la Educación Superior. Primer Congreso Nacional de Innovaciones Educativas.
Castillo, G. (1995). Sondeo sobre las causas de la deserción de los/as maestros/as del Programa de Capacitación de Maestros/as Normales. INTEC-PRODEP, Santo Domingo.
Cochran-Smith, M. (2000). “Teacher education at the tum of the century”. Journal of Teacher Education, 51(3), pp. 163-166.
Darling-Hammond, L. (2000). “How teacher education matters”. Journal of teacher education, 51(3), pp. 166-173.
Declaración de Cochabamba. (2001). Bolivia, 6 de marzo, UNESCO.
De Lima, D. (2000). Estudio sobre la implantación del programa de español de 1ro. y 2do. Grados en la educación básica en República Dominicana. Santo Domingo.
Díaz Santana, M. (1966). Educación y Modernización Social en República Dominicana: un análisis sociológico del Plan Decenal. Santo Domingo: Instituto Tecnológico de Santo Domingo.
La Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo xxi: Visión y Acción. (1988). Conferencia Mundial sobre Educación Superior, París.
Millnick, S.L. & Pullen, D. (2000). “Can you take dictation? Prescribing teacher quality through testing”. Journal ofTeacher Education, 51(4), pp. 262-275.
Molina, Carlos G. (2000). “Las Reformas Educativas en América Latina: ¿Hacia más Equidad?”. Ponencia curso del INDES.
Secretaría de Estado de Educación. (2000). Ley General de Educación. Santo Domingo: Corripio.
Tyler, L. (1988). “Educación Superior en América Latina en el nuevo milenio: Desafío para la Educación Básica”. Primer Congreso Nacional de Innovaciones Educativas.
Torres, R. M. (1966). La formación docente: Clave de la reforma educativa. Santiago: UNESCO-OREALC.
Valera, C. (2001). ¿Cambia la Escuela?: Prácticas educativas en la escuela dominicana. UNICEF, FLACSO-PREAL.
Valera, C. (2001). “Evaluación de la Licenciatura en Educación Básica”. Informe Final del proyecto SEEE-INTEC.