La formacion docente1 es uno de los temas mas espinosos, mas descuidados y mas mal manejados en los procesos de reforma educativa.
Existe la impresion de que en este pais no se avanzo en el campo de la formacion docente o que todo lo que se hizo se hizo mal, Tanto del debate como de algunas lecturas que he hecho, me queda mas bien la impresion de que aqui hay condiciones interesantes para avanzar en algunos de esos frentes innovadores con un espiritu critico realmente encomiable.
El tema de esta conferencia, para America Latina y el Caribe, es el de "Balance y Perspectivas de la Formacion Docente". Voy a tratar de hablar de esta region, con los recaudos del caso, sabiendo que es imposible captar la diversidad y la complejidad incluso dentro de un mismo pais, no se diga a nivel regional. Por eso, pido expresamente que lean esta como una interpretacion, entre muchas posibles, acerca de lo que esta ocurriendo hoy en dia en America Latina en el campo de la formacion docente.
Habria que empezar por decir que el tema docente y el de la formacion docente, en particular, es tal vez el tema mas critico dentro del campo educativo no solo en esta decada y no solo en America Latina sino en el mundo entero. Este es el desencuentro mas viejo y mas repetido en la historia de las reformas educativas: el desencuentro entre reformas y docentes, entre reforma y formacion docente. La formacion docente suele ir a la cola de la reforma, como una suerte de apendice.
Se trata, entonces, de un problema viejo, cronico. Al recorrer los analisis de las reformas educativas en esta region en la decada del 70, se encuentran muchas referencias, incluso por parte de quienes estuvieron al frente de esos procesos, a que no se hizo bien, no se hizo suficiente, no se hizo a tiempo, no se hizo con la debida urgencia o con la debida calidad, Lo m ismo sucedió en los 80 y es de suponer que se repita en los 00, en los analisis que estaremos leyendo en la próxima decada.
Si sirve de consuelo, esto sucede no solo en America Latina sino en todo el mundo. Basta leer las reflcxiones que se hacen respecto de los procesos de reforma en Estados Unidos. Canada, Gran Bretana, Francia. Espana. incl uso –corno digo– por parte de q uienes han ocupado posiciones de d irección.
Surge inevitablernente la interrogante: ¿por que vuelven a repetirse la misma situación, los mismos «errores> los mismos «olvidos»?, ¿por que, a pesar de la claridad ganada y de la experiencia acurnulada, del conocimiento nuevo que existc sobre el tema, de la posibilidad que hoy tenemos de intercarn bi ar información y experiencias? Hace 20 anos nos quejabarnos de la falta de intercambio y de cornunicación entre los paises: era dificil que una experiencia local llegara a ser conocida a nivcl nacional, mucho menos internacional. Hoy las cornunicaciones permiten todo eso; sin embargo, se repiten los mea culpa de anteriores procesos de reforma.
La década del 90 parte de un déficit acumulado muy fuerte de formación docente. Déficit no sólo en términos de aquello que, según nosotros, deberían saber los maestros o deberían haber desarrollado en su práctica, sino déficits desde el punto de vista de la confianza y la esperanza depositada en la reforma en general y en la reforma de la formación docente en particular. Siguen gozando de buena salud hábitos y concepciones caducas acerca de la formación docente, no sólo entre los docentes sino en la sociedad. Por ejemplo, permanece anclada la idea del curso como el instrumento por excelencia de formación, y la certificación, el título, el diploma, los puntajes, como su motor principal. Los viejos modelos de formación docente están vivos en la mentalidad incluso de los renovadores, de quienes queremos cambiar la educación.
La decada del 90 hereda una profunda inercia en el campo de la formación docente: inercia en las instituciones formadoras, en los formadores, en los propios docentes, en el debate sobre el tema, incluso en las nuevas propuestas que se presentan a si mismas como «innovadoras». Hoy estamos discutiendo cuestiones que quizas tuvimos que haber empezado a discutir una o dos decadas atras. Habian especialistas que se encargaban de la formación docente y todos confiabamos en que entre especialistas y expertos, dentro de los recintos universitarios y los ministerios de educación, el asunto estaba resuelto. Nos desentendimos del tema hasta que se volvió critico y empezamos a darnos cuenta de que el desfase era serio.
Dificultades para un balance regional de la formacion docente
Es dificil hacer un balance de la formación docente en la region y pretender, a partir de ahi, delinear perspectivas a futuro. Las dificultades son de diversa indole.
En primer lugar, la gran heterogeneidad de contextos y situaciones. No obstante esto, las politicas y reformas educativas son hoy tremendamente homogeneas en el mundo entero y en America Latina. Pero, finalmente, cada contexto, cada realidad concreta, termina moldeando, adaptando de algun modo, muchas veces mal, el recetario en quc se ha convertido la reforma educativa.
Hay, por otro lado, gran heterogeneiclad de concepciones, posturas, marcos te6ricos, propuestas, en este campo, quizas entre otros porque hay un gran deficit de investigación y debate.
Asimismo, es dificil hacer un balance dada la enorme brecha entre el discurso y la práctica, entre lo que se dice que hay que hacer e incluso lo que se dice que se esta haciendo, y los hechos concretos, el dia a dia de la formación docente en las distintas instancias donde se esta haciendo. La distancia entre el documento y la practica puede ser muy grande y pareccra ensancharse. Hay una suerte de engolosinamiento con el discurso, las frases hechas, los terminos, las citas de autores que no pueden faltar. La critica es usualmente una critica al discurso, no a la realidad y la operación de los programas. Nos vamos quedando atrapados en las palabras, en el documento, en el plan. al punto que por momentos pareceria que llegamos realmente a confundir el discurso con la realidad, el deseo con la ejecución. el deber ser con el ser.
Es dificil intentar un balance porque hay poca evaluación sobre lo que se ha hecho o esta hacienda. Este tambien es un mal habito del pasado, reconocido y reiterado. Son pocos los programas evaluados en sus resultados e impacto sobre los docentes concretos, sobre sus actitudes y, finalmente, sobre lo que importa, que es su practica docente. Hay que deducir, imaginar, recurrir a información anecdotal, porque no se tiene un cuerpo consistente de conocimiento que muestre lo que esta pasando con los programas, mucho menos con su impacto sobre los docentes y sobre la enseñanza.
Algunas tendencias de la formacion docente en los 90
En ese marco, quiero hacer un punteo de algunas cuestiones que a mi juicio marcan hoy tendencias, positivas y negativas, en el ambito de la formación docente en America Latina, y dar algunos ejemplos concretos de tendencias o experiencias promisorias en este campo.
• Lo que se ha hecho y viene haciéndose en materia de formación docente no está a la altura de los objetivos que se han propuesto las mismas reformas y del papel que se adjudica en ellas a los docentes. Si tomáramos en serio el listado de competencias ideales que le pedimos al docente, si asumiéramos los objetivos tremendamente complejos y ambiciosos que se plantean las reformas educativas en la actualidad, el modelo, las es trategias y los programas de formación docente que deberíamos estar desarrollando deberían ser de una gran calidad y sofistifícación. El modelo de educación, de reforma educativa y de docente que se están perfilando en el papel implica no una “mejora” sino una verdadera revolución de la formación docente. “Replanteamiento” es el término usado y muchos elementos de ese replanteamiento están siendo abordados.
• Se ha apostado al texto escolar mas que a la formación docente. La atención dada a esta ultima ha sido insuficiente en terminos de presupuesto, tiempo, energia, profundidad, calidad, investigación necesaria para hacerlo bien, asignación de los mejores recursos humanos para pensar y trabajar en este campo. Esto es nada mas y nada menos lo que este campo requiere: la mejor gente disponible, las mentalidades mas creativas, mas avanzadas, mas comprometidas. No obstante, si uno analiza los presupuestos destinados a la formación docente en los ultimos años, y si –como creemos y decimos– el presupuesto dice algo respecto de las prioridades asignadas dentro de la reforma, es bajisimo el presupuesto destinado a formación docente dentro de los presupuestos nacionales y dentro de los proyectos financiados con prestamos internacionales.
La inversión que se ha hecho en esta decada en textos escolares es superior a la que se ha hecho en formación doccnte. Cierto que habia paises que carecian de textos o donde estos no se habian renovado en muchos años o eran importados: cierto que ahora hay una nueva generación de textos en muchos paises. Pero se ha apostado fuerternente al texto escolar precisamente, entre otras cosas, porque la idea que esta detras es que: 1) el texto escolar es un insumo clave, y mas costo-efectivo que otros insumos, para mejorar la calidad de la educación; 2) el texto escolar condensa el curriculum, es en si mismo el curriculum, lo que permite ahorrar en formación docente, limitando la función docente (y su capacitación) al buen manejo del texto. Es mas, se sugiere que es mas costo-efectivo reformar los textos escolares que emprender con una reforma curricular. Esto es concretamente lo que recomiendan los tecnicos del Banco Mundial a los tomadores de decision y administradores de la educacion primaria en los paises en desarrollo.2
Ciertamente, el texto escolar es un insumo importante y es necesario contar con los mejores textos para la enseñanza y el aprendizaje, pero este es apenas una parte del curriculum. Finalmente, quien decide que (y cómo) se enseña y que (y cómo) se evalua lo que se enseña en el aula de clase, es el docente. Hasta donde se, ustedes mismos en Republica Dominicana tienen suficientes datos para corroborar esto. El mejor texto escolar en manos de un mal maestro es el mismo viejo manual, o incluso es ignorado y dejado de lado. En America Latina entera hay numerosisimos ejemplos de textos que no se usan o que se malusan, porque se pasa una y otra vez por alto la cuestión docente, porque se cree que todo se resuelve con producir, distribuir y, a lo sumo, entrenar a los docentes en el uso de los textos.
Formar maestros es tarea de mediano y largo plazo, tarea compleja, como complejo es lidiar con seres humanos y con su aprendizaje, ya sean niños o adultos. Es mucho mas facil y rapido fabricar una nueva generación de buenos textos escolares que una nueva generación de buenos maestros. La apuesta al texto escolar es parte de la apuesta a la tecnologia educativa como muleta para los docentes, e incluso como sustitutos al docente, como una inversion costo-efectiva, mas barata y rapida que invertir en largos y costosos planes de formación docente ( y, por consiguiente, tarde o temprano, en mayores remuncraciones).
• Se ha mantenido la tradición de escasa o nula participación de los docentes en las procesos de reforma en general y en la definición de la formación docente en particular. Cuando decimos "participación" hablamos no de niveles o mecanismos formales de consulta sino de participación sustantiva, de interes en saber quienes son los docentes, que piensan, que quieren, que perciben ellos como necesidades de aprendizaje. Sin esa información y sin ese conocimiento, y sin la participación activa de los propios docentes, no es posible definir una buena politica o un buen programa de formación docente.
• Los esquemas descentralizadas de formación docente se han extendida a buena parte de paises de la reS;ió n pero adolecen de muchas prablemas. El principio basico ha sido abrir la tarea de la formación docente a la participación de 6rganos distintos a los tradicionales, involucrando de manera amplia a las universidades, las ONGs, la empresa privada, dentro de determinados marcos y lineamientos de calidad, evaluación, etc. No obstante, estos esquemas han tropezado hasta el momento con muchos problemas de planificación, diseño y ejecución en los paises en que se han adoptado, debido sobre todo al apresuramiento, la descoordinación, y la falta de parametros y mecanismos claros para asegurar la calidad, el monitoreo, y la cvaluación. En varios paises se percibe una «mercantilización de la oferta de formación», particularmente por parte de las universidades, publicas y privadas, que han entrado en juego. El mayor problema esta quizas en el hecho de que el acento, en este esquema, se ha puesto una vez mas en la masificación de la oferta y en la certificación, mas que en la calidad y en el replanteamiento del modelo convencional de formación docente.
• Se pasó del enfasis sabre la farmación inicial al enfasis sabre laformación en servicio. En el campo de la educación ha sido tradicional el pasar de un extremo a otro. Uno de estos efectos pendulares es el haber pasado del enfasis en la formación inicial al enfasis en la formación en servicio. Durante muchos años se criticó que a los docentes se les formaba en la universidad o en la escuela normal y luego se les abandonaba a su suerte, y se insistia en la necesidad del aprendizaje continua. Hoy la balanza esta del otro lado: buena parte de los programas que se vienen hacienda en el marco de reformas educativas son programas en servicio. Ha habido un gran abandono de la formación inicial y una postergación de la indispensable reforma de las instituciones tradicionalmente formadoras de docentes.
• Ha primado una vision instrumental de la formación docente, de corto plazo, atada a las necesidades inmediatas de la reforma educativa en curso. En verdad se trata mas de entrenamiento que de formación mas de vender y convencer (en torno a los lineamientos de la reforma) que de elevar los niveles de profesionalismo docente. En verdad forjar el docente ideal al que aspiran y con el que cuentan las reformas contemporaneas –polivalente, reflexivo, autónomo, investigador analista simbolico, etc.– implica esfuerzos sostenidos, de otra indole y envergadura. Implica forjar profesionales competentes, con un pensamiento complejo, con capacidad para reflexionar crticamente sobre su practica, para buscar información, para intcractuar con sus colegas. Todo eso que se afirma en los curriculos escolares para los alumnos debe aplicarse, en primer lugar, a los docentes y a su formación. Sin embargo, persiste la disociación, la esquizofrenia total: pedagogia activa, pensamiento critico, creatividad, aprendizaje significativo para el alumno: pedagogia pasiva y bancaria para los docentes, capacitación en pastilla, contenidos y destrezas instrumentales, pensados desde lo que tiene que hacer el docente para entender la reforma curricular, para manejar el libro de texto, para hacer el proyecto educativo institucional, etc. Se pierde la vision mas integral, de largo plazo que, sin embargo, se reconoce en la retórica del «aprendizaje permanente» y el «profesional autónomo» que puebla hoy el discurso educativo en torno a los docentes.
• Persiste una vision muy simplista del aprendizaje, del aprendizaje docente, y del cambio educativo. Seguimos moviendonos esencialmente con intuiciones acerca de cómo opera el cambio en educación, cómo incidir en las mentalidades y en las practicas pedagógicas de los docentes, en los referentes que tienen los padres de familia y la sociedad sobre la enseñanza y el aprendizaje. Quienes estudian el cambio educativo, ponen en evidencia la enorme complejidad de este cambio, la cantidad y calidad de condiciones que deben entrar en juego para lograr cambios sustantivos, reales. Sin embargo, los reformadores de la educación pretenden cambiar mentalidades y practicas docentes en minitalleres, o bien en cursos y seminarios academicos donde se dictan infinidad de contenidos que nunca se sabe finalmente cómo se comprenden, cómo se procesan, que efecto real tienen sobre los asistentes, a menudo mas atraidos por los puntajes y los creditos que se ofrecen que por el aprendizaje propiamente tal. Son, entonces, milagros que le pedimos a la ciencia, a la psicologia, a las metodologias, a la naturaleza humana. Y con un gasto enorme. Al final volvera a decirse: "No bubo impacto sobre los rendimientos escolares. Fallo la capacitación. Fallaron los maestros".
Y es que no termina de aceptarse que el cambio educativo. la formación de las personas, el aprendizaje, son procesos largos y complejos, que requieren politicas y programas de largo aliento y no proyectos puntuales, que suponen sistematicidad y continuidad mas alla de las efimeras gestiones administrativas, que implican dialogo continuo con los sujetos del cambio, con la realidad y con la acción, constante retroalimentación, constante ir y venir entre lo que se piensa y lo que se hace.
• El atractivo de las "listados". Una tendencia instalada y extendida hoy en dia es la 16gica de los listados. Hay listados para todo: caracteristicas de las escuelas efectivas, de los docentes efectivos, del director lider, de la escuela saludable, de la organización que aprende, etc. Aparecen como listados ahistóricos, sin contexto, aplicables a cualquier lugar, pero provienen por lo general de los paises industrializados y de los anglosajones en particular. De hecho, la mayor parte de las investigaciones sobre escuelas efectivas ha sido hecha en estos paises. No obstante, en America Latina hay una tendencia a adoptarlos acriticamente, sin preguntarse a que realidades y condiciones concretas responden dichos perfiles.
Hace poco hice precisamente un articulo3 donde caricaturizo un tanto irónicamente al superheroe y la super mujer caracterizados como «docentes efectivos», portadores de virtudes que superan toda posibilidad de lo humano y a los que seguimos agregandoles virtudes: es un listado que siempre crece, al que jamas le quitamos nada. Uno compara los saberes y virtudes deseados con el docente real, de came y hueso, que enseña en el sistema escolar de nuestros paises, y termina entonces comparando un largo listado de aspiraciones con un largo listado de deficits, de todo lo que les «falta» a nuestros docentes. Lo que los listados no nos dicen –y esta es la principal critica que se hace hoy a estos listados en los propios paises industrilizados4 –es cómo se pasa de un listado a otro, del listado real al listado deseado, de lo que existe a lo que se quiere tener.
Todos decimos que queremos construir una autoimagen positiva del docente. Aparecen en los ultimos años talleres y otros empeños para mejorar la autoestima del docente, pero al mismo tiempo todos se empeñan en recordarles todo lo que no tienen, todo lo que les falta ser, saber, tener. Ningun sujeto en sus cabales puede fortalecer su autoesti ma de ese modo: taller de autoestima por un lado, degradación y condena social por otro.
Lo que prima es la vision de un maestro deficitario, de una educacion deficitaria. El cambio educativo, el cambio docente, no pueden hacerse desde la teoria del deficit. Cambiar la educacion, lograr aprendizajes, solo puede lograrse a partir de lo que se tiene y se es, del potencial para tener o ser otra cosa.
• Persiste la idea de que las unicos que tienen que aprender son los docentes. Llegado el momenta del aprendizaje, del admitir que no se sabe y que se requiere seguir aprendiendo, todos entienden que son los otros los que tienen que aprender. En particular, ubicamos a los docentes como los mas necesitados de aprendizaje, de capacitacion de formacion. A lo sumo se visualiza un segundo sujeto, detras, que son los formadores de docentes, los llamados «formadores de formadores» de quienes se afirma que tienen un conocimiento obsoleto, pero no se pasa de alli: ese es el punto muerto, el lugar de maxima paralisis.
El enfoque corrector de la formacion y la capacitacion docente es universal: se asume que los docentes no saben, que su saber es equivocado, que estan hacienda mal, que hay que ayudarles a rectificar («reciclaje», «reconversion», en terminos modemos). Nosotros mismos -planificadores y administradores, formadores de docentes, especialistas- no nos colocamos como sujetos de aprendizaje. Si pensamos por un momenta que los problemas de la educacion ticnen que ver tambien con problemas en el diseño de las politicas y los programas, entonccs es claro que todos, incluso en los niveles mas altos de direccion y administracion, tenemos que aprender. El aprendizaje pcnnanente no es valido solamente para el alumno o para el docente, sino para todos. El reciclaje, la re-ed ucacion, nos toca a todos. Si no nos ubicamos como sujetos de aprendizaje permancnte, no podemos entender cuales son las necesidades y las posibilidades de aprendizaje de los demas.
No quiero abundar en el modelo curricular y pedagogico que esta en juego en los procesos de formacion docente, porque creo que ya se dijo mucho al respecto. No obstante. basicamente, creo que estamos tratando de mejorar un modelo caduco y que el desafio es repensar al docente y su formacion. Un aspecto fundamental a repensar es como hacer realidad aquello de «partir del conocimiento previo» de quien aprende. Esto fue en su momenta un aporte y un eje metodologico de la educacion de adultos y la educacion popular. Precisamente, yo vengo de este campo, y fue desde alli que empece a incursionar en la formacion docente. El docente es, al fin y al cabo, un sujeto popular, un adulto al que hay que asegurarle una educacion permanente y de calidad y al que hay que tratar con respeto, como alguien que sabe y que tiene capacidad para aprender. Si llegamos al docente desde la negacion o el desprecio de lo que sabe, es dificil conectarse y lograr aprendizajes.
¿Que sabemos sobre que sabe y que necesita saber un docente? Muy poco, porque siempre nos aproximamos al docente desde nuestro saber, dado por verdadero, por superior. El saber docente es un saber devaluado, negado, condenado, Los docentes no saben, lo que saben esta obsoleto o esta mal. Entre otras cosas, la pedagogia esta devaluada y se ha vuelto invisible, porque esta devaluado y sepultado el saber pedagogico que esta en posesion de los docentes, y que es su saber fundamental. El saber pedagogico que tiene todo docente por el propio oficio docente, porque enfrenta las luchas cotidianas de la enseñanza, es una clave, una herramienta y un espacio fundamental de aprendizaje docente que no hemos sabido recuperar ni valorar.
Es dificil ubicarse en el papel, en el pellejo, del docente, hoy. No solo cambio el mundo, el conocimiento y la tecnologia sino los sujetos de la educacion. Los niños y jovenes que hoy tenemos adelante son sujetos diferentes a nosotros cuando eramos alumnos. No vale ponerse de ejemplo frente a los hijos -"Cuando yo era niño», «Cuando yo era joven"- porque era esa otra epoca, eramos otra clase de jovenes y de niños. Los niños y jovenes de hoy viven esas comparaciones con rechazo, o no les dicen nada. El contacto con la television y con los medias audiovisuales esta modificando sustancialmente los modos de aprender. Hoy un chico se pregunta, con justeza, por que tiene que ir a la escuela, el colegio o la universidad, por que tiene que aprender lo que aprende. Ser profesor de mis hijos debe ser dificilisimo, ser profesor de los hijos de ustedes debe ser dificilisimo.
Un sentimiento dominante entre los docentes hoy es el desconcierto, la angustia. Aun si logro que mis alumnos aprendan,
¿aprender para que?. La pregunta no es sencilla de responder, cuando crecen el desempleo, la pobreza, la exclusion, y la educacion pierde su fuerza como factor de movilidad social. La salud docente es un nuevo tema en todo el mundo y lo es concretamente en esta region: ansiedad, angustia, tension, estres, enfermedades mentales, somatizaciones de distinto tipo, porque los docentes han sido puestos en una situacion insostenible, invivible.
Entonces, se estan dando una serie de efectos contraproducentes que no son las condiciones mas habilitadoras para lo que decimos que queremos hacer: mejorar la educacion, cambiar la educacion, lograr aprendizajes relevantes, tanto en los alumnos com en los docentes. Hay un voluntarismo tremendo, se quiere cambiar la educacion a ritmos forzados, sin propiciar las condiciones adecuadas, tomando medidas parciales, sin demasiada atencion al conocimiento, la investigacion y la experimentaciort necesarias, y pasando por encima de las voluntades de otros, de quienes son los verdaderos sujetos del cambio.
Algunas experiencias promisorias
Me gustaria contar exitos y me he estado preguntando todo el tiempo cuales son las buenas nuevas que puedo venir a contarles a ustedes. Lamentablemente no son muchas y, en general, se trata mas bien de experiencias localizadas, pequeñas, que no dej an de ser importantes, porque es a partir de ellas que se construyen finalmente las grandes ideas, las grandes politicas y los sentidos mismos de lo que es posible y lo que no. En todo caso, si hay exitos para contar, no veo que estan en este momenta a nivel de las grandes politicas y programas, sino en experiencias y procesos acotados, dentro y fuera del aparato escolar. Es importante recalcar esto: no solo se esta hacienda formación docente dentro de los parametros del sistema formal, desde los ministerios de educación o las universidades; se esta hacienda una buena experiencia en este campo entre ONGs, organizaciones comunitarias, y en el propio seno de algunas organizaciones docentes.
Repasare aqui algunas experiencias promisorias, experiencias que a mi juicio tienen la capacidad para sugerir, para inspirar, no necesariamente para replicar o tratar de trasladar de manera mecanica. Seguramente muchas de estas ideas estan difundidas en Republica Dominicana, y seguramente algunas de ellas ya estan siendo llevadas a la practica.
• Se ha oficializado el reconocimiento de la importancia del aprendizaje horizontal, entre pares, y entre docentes concretamente. El inter-aprendizaje ha sido por mucho tiempo enfatizado en el ambito de la educación de adultos y dentro del movimiento de educación popular, y ahora se instala como un dispositivo en los sistemas escolares, en el marco de las reformas educativas. Esto, por cierto, no es invención latinoamericana, viene y ha sido experimentado en otros lados. En definitiva, empieza finalmente a aceptarse que los docentes aprenden en la practica, pero que no basta con aprender hacienda, que hay que aprender hacienda reflexivamente para desarrollar una practica superadora. ¿Cómo reflexionar criticamente, analiticamente, sobre la propia practica y cómo hacerlo con otros, con colegas?. Esta es hoy una clave promisoria en varios procesos de formación docente y se ha institucionalizado en algunas politicas: en algunos paises se esta hacienda a nivel nacional, como es el caso de Colombia y Chile con los llamados «Microcentros Rurales».
Este es el nombre dado en Colombia a las instancias en las que docentes rurales de diferentes escuelas se juntan, periódicamente, a intercambiar y reflexionar sobre lo que hacen. Esto fue posteriormente llevado y adaptado en Chile, con el mismo nombre, e incluido como componente dentro del MECE Rural ( Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacion Rural ). Experiencias similares, o que funcionan con el mismo principio, pueden encontrarse en varios paises de America Latina. Algunas han adoptado la forma de redes, redes de maestros. tanto presenciales como virtuales. A su vez, algunas de estas cxperiencias van mas alla del "intercambio y reflexion de la practica pedagogica", entendiendo que los docentes son no solo docentes sino personas, ciudadanos, padres, madres, deseosos de socializar y compartir muchas cosas. Entonces, la articulacion entre docentes va en algunos casos mas alla de su identid;)d como docentes. Tambien en esto Colombia tiene cxperiencias interesantes, donde se dan alianzas no solo maestros-maestros sino maestros-alumnos, donde ambos aprenden juntos, por ejernplo, a manejar la computadora y usar el Internet, colaboran en la redacción de boletines y revistas, se juntan en la defensa de la escuela publica, etc.
• Ha cobrado impulso la idea de sacar la escuela de la escuela y el docente del aula, de ampliar el horizonte de la educación y los educadores. Esto se esta hacienda en varios lados, y bajo diversas formas.
En Argentina, por ejemplo, funciona un programa de pasantias docentes dentro del propio pais: escuelas seleccionadas por innovadoras o dignas de verse en algun aspecto, sirven de anfitrionas de maestros y maestras de otras escuelas y provincias. Aprende asi no solo el visitante sino la escuela y los maestros anfitriones. Esto esta sin duda prornoviendo una nueva conccpcion de escuela, armando redes de verdad entre escuclas y maestros, posibilitando un nuevo tipo de encuentro y sol idaridad entre maestros, todo lo cual es muy positivo.
En Chile esta en marcha un programa internacional de pasantias. Los maestros entran a concursar en el prograrna y los que ganan viajan a diversos paises, dentro y fuera de America Latina, a hacer pasantias en diverso tipo de instituciones con las que el ministerio hace convenios: universidades, escuelas, centros de formación, ONGs, centros culturales, etc. Hace poco estuve en Chile, en Rancagua, en un taller del Colegio de Profesores, y tuve oportunidad de conversar con varios profesores que ya han participado en estas pasantias, en Brasil, en Gran Bretana, en Espana. Para un docente que nunca ha salido de su escuela, de su provincia, de su pais, tener una experiencia de este tipo, en un pais extranjero, le cambia la perspectiva, le amplia la vision del mundo, le pone en contacto con lo diverso. No hay taller ni curso de capacitación que consiga lo que puede conseguir un viaje de estudio.
• La aspiración de renovar la profesión docente, captando para el magisterio a las mejores alumnos, es algo que esta dicho y escrito en muchas declaraciones, y concretamente en documentos discutidos y aprobados en algunas de las ultimas reuniones de Ministros de Educación en America Latina. No obstante, se ha hecho poco o nada en esta dirección, es decir, en la dirección de levantar y volver a hacer atractiva la profesión docente. Existen, con todo, unos pocos y pequenos intentos en este sentido. En Chile, concretamente, se ha iniciado un programa que busca atraer a los mejores alumnos de la escuela secundaria. Se identifica a los mejores estudiantes del sistema publico y se les ofrece una beca para estudiar magisterio, a lo que sigue un compromiso del candidato o candidata a permanecer al menos tres años en la docencia.
• Ha habido una creciente incursión de las educadores de adultos, la educación no:formal y las ONGs en las tareas de renovación del sistema escolar, lo que esta contribuyendo a replantear las barreras tradicionales entre educación formal y noformal, educación escolar y extra-escolar, y la propia N ( no-gubemamental) de las ONGs. Hay un potencial muy grande de mutuo aprendizaje y revision de esquemas en este contacto entre educación de adultos y educación infantiL entre educación popular y escuela, entre sujetos, instituciones y tradiciones que han venido trabajando por separado, e incluso en oposición. Un campo especifico de esta incursion ha sido el de la formaciónlcapacitación docente.
• Hay experiencias en las que se este replanleando el rol de la universidad en laformación y la profesionalización docente. En lugar del tradicional dictado de cursos, con una concepción academica, hay universidades –por ejemplo la de Passo Fundo, al sur de Brasil– en las que los profesores universitarios ponen su conocimiento al servicio de los docentes –en este caso, de la red de enseñanza municipal– para ayudarles a sistematizar su saber, a teorizar su practica.
• Hay experiencias en las que se esta tratando de formar bajo un mismo curriculum a docentes de niveles distintos, coma son pre-escolar y escuela primaria. La necesidad de articular preescuela y escuela, o educación inicial y escuela, esta planteada desde hace mucho tiempo, pero tal articulación por lo general ha dejado afuera alga fundamental, y es la articulación de la formación de los docentes de ambos niveles. Esto se esta hacienda sabre todo en el campo de la alfabetización infantil en el marco de enfoques y propuestas renovadas de enseñanza de la lectura y la escritura.
• Precisamente, un desafio mayor de las reformas educativas continua siendo resolver el aprendizaje de la lectura y la escritura, fuente primordial de repetición en nuestra region. Desde las experiencias de formación docente para una practica renovada de alfabetización infantil empieza a surgir una renomción de la formación docente, porque en este campo se ha avanzado ya afortunadamente en el reconocimiento de que el problema del aprendizaje en general, y de la lectura y la escritura en particular, no se reduce a un problema de metodos y tecnicas, sino que implica trabajar junta con los maestros en una nueva conceptualización de la enseñanza y del aprendizaje, del niño y de su proceso de conocimiento, del lenguaje, asi como trabajar con los docentes en tanto lectores y escritores, en su propia capacidad para leer, escribir, comunicarse oralmente y por escrito de manera competente. Esto, a su vez, es parte de una aceptacion mayor: que los malos lectores y los malos escritores abundan no solo entre los docentes sino en toda la sociedad, y que los niveles de analfabetismo funcional o de iletrismo reflejan y a la vez afectan directa e indirectamente lo que se hace en el sistema escolar con la lectura y la escritura; que aprender a leer y escribir no es solo asunto escolar, de primero y segundo grado de primaria, sino un aprendizaje que se perfecciona y desarrolla a lo largo de toda la vida.
• Un campo que tiene buenas (y malas) historias para contar es la introducción de la computadora y las modernas tecnologias en el aula. En general, lo que ha venido haciendose es poner la computadora al servicio del alumno, pasando por encima al maestro. Esto tiene efcctos nocivos para el maestro y para la relación maestro-alumnos. Por un ]ado, deja afuera al docente en un campo esencial, que hoy constituye una necesidad basica de aprendizaje para cualquier profesional y una herramienta indispensable de aprendizaje y actualización permanente. Por otro lado, agranda la brecha tecnológica que ya existe entre estas dos gencraciones en la actualidad: la de los jóvenes y la de los adultos. Cuando paso por encima del maestro y pongo en Ia escuela una computadora, sin capacitación docente y contratando un tecnico o un profesor especial para que enser1e a los alumnos, estoy creando y reforzando en el docente y en sus alumnos la vision del incapaz, del que pertenece a otra epoca y es irrecuperable para el conocimiento y la tecnologia moderna.
En Chile, nuevamente, acabo de conversar con profesores que tienen veinte, veinticinco años de servicio, y que estan aprendiendo a manejar la computadora, dentro del programa Enlaces. Este programa tiene una virtud muy grandc y es que se plantea expresamente no depender de tecnicos externos a la escuela, sino capacitar al propio equipo docente dentro de cada escuela. Estos profesores y profesoras estan fascinados, como niños, alegres, maravillados de sus propias capacidades. Varios confesaban que habian empezado con dudas de que pudiesen efectivamente aprender. Cuando un docente tiene oportunidad de re-encontrarse con el aprendizaje, con la posibilidad y la alegria de aprender, igual que sucede con el alumno, la mitad de la batalla esta ganada. A un docente que pensaba que esto de la tecnologia no era ya para el o ella, que descubre por si mismo que eso no es cierto, que empieza a navegar en el Internet y a usar los poderes de comunicación del correo electrónico, todo esto le abre un mundo de oportunidades, le despierta nuevamente la curiosidad, le renueva la necesidad y la posibilidad del aprendizaje.
• Presenciamos la emergencia de nuevas formas y estrategias (de lucha, negociación, visibilidad, comunicación, difusión, El avance profesional) de las docentes y sus organizaciones. La huelga y el paro se han agotado claramente como formas de lucha y negociación del magisterio. En los ultimos años, han empezado a surgir y a ensayarse nuevas estrategias en el seno de algunas organizaciones docentes que han cmpezado a percibir la necesidad de re-posicionarse de cara a los nucvos tiempos, fortaleciendo su dimension tecnica y profesionaL desarrol lando propuestas, involucrandose activamente en el logro de una educación de calidad, en el debate pedagógico, en los proccsos de innovación desde la escuela, etc.
Algunas organizaciones sindicales han creado ccntros de investigación y lo fundaciones adscritas a estas, como en l os casos de Mexico o Ecuador. Varias estan planteandose iniciar o revitalizar movimicntos de renovación pcdagógica. En Colombia, por ejemplo, la Federación Colombiana de Educadores (FECODE) esta proponiendose reconstruir el Movimiento Pedagógico, iniciado hace mas de 15 años, y que habia entrado en una etapa de receso. En Chile, el Colegio de Profesores esta trabajando en la constitución de un movimiento pedagógico que parta de recuperar y dar visibilidad a las experiencias de innovación de los propios docentes. En varios paises, los sindicatos y organizaciones docentes han empezado a asumir tareas de formación y capacitación docente, buscando renovar los enfoques y modalidades tradicionales.
Un ejemplo de una nueva estrategia de comunicación y visibilidad publica, que ha ganado notoriedad nacional e internacional, es el de la "Carpa Blanca" en Argentina, instalada por la Confederación de Trabajadores de la Educación de la Republica Argentina (CTERA) en pleno centro de Buenos Aires, frente al Congreso Nacional. El enfrentamiento con el gobierno y el Ministerio de Educación no se ha resuelto hasta la fecha, y la carpa sigue por tanto en pie. Lleva ya dos años y funciona mediante un sistema rotativo, en el que se turnan por periodos de una o dos semanas maestros de todas las provincias del pais.
Algunas reflexiones finales
Quisiera terminar con unas breves reflexiones finales, primero sobre los docentes y su formación, profesionalización, y luego sobre la situación y perspectivas de Republica Dominicana en este campo.
Pienso que muchos de los problemas que se enfrentan hoy en dia en relación a la brecha entre discurso y practica en materia de formación docente, entre lo que se quiere hacer y Io que termina resultando, tanto a nivel de la gran reforma nacional como del pequeño programa local, tienen que ver finalmente con que no hay un cambio de mentalidad respecto de los docentes y del oficio docente, incluso entre quienes proclaman y defienden su revalorización y profesionalización: persiste un desprecio hacia los docentes, una gran y extendida desconfianza en el docente como sujeto y protagonista del cambio en educación.
Han calado hondo varias de las dudaslcertezas que han filtrado el mundo de la educación en los ultimos tiempos: ¿es realmente cierto que el factor docente es clave para mejorar la educación?, ¿puede pensarse en los docentes como aliados potenciales en esta tarea o son y seguiran siendo obstaculos que, mas bien, hay que tratar de guitar del camino?, ¿no sera mas facil, barato y efectivo encapsular efectivamente el curriculum en textos escolares, videos u otras tecnologias, en vez de intentar remontar la profesión docente, con todo lo que ello implica en terminos de formación y capacitación?, Gsera posible minimizar el papel de los docentes, antes que agrandarlo, y, por ultimo, incluso prescindir de ellos, como parecen prometer los convencidos del poder de las modernas tecnologias de la información y la comunicación?
Hay mucho fracaso acumulado en el campo de la formación docente, cambios e impactos esperados que no se dan –en las mentalidades y las practicas de los docentes, en los resultados escolares de los alumnos– segun lo imaginado, todo lo cual alimenta la idea del fracaso anticipado mas que la del exito posible. Es importante revisar, en este sentido, cómo se perciben y el por que de estos «fracasos». De hecho, no es la formación docente la que fracasa y hay que eliminar, sino las concepciones, enfoques, modalidades y metodos utilizados, y las expectativas respecto de lo que puede lograrse a traves de esta.
En particular, vemos acentuarse una concepción y una relación mecanicista entre formación docente y rendimiento escolar. Esto revela una dificultad muy seria para entender lo que es el aprendizaje en general y el aprendizaje de los docentes en particular, y la gran cantidad de factores y mediaciones que intervienen entre el aprendizaje del maestro y el de sus alumnos. Esto es particularmente problemático y preocupante porque es a partir de ahí que surgen los nuevos esquemas de evaluación docente, de desempeño docente y de incentivos a los docentes.
Se ha extendido asimismo en los ultimos tiempos una concepción del docente coma un insumo más en el proceso de ensenanza. Esta concepción ha sido reforzada por los estudios y la literatura difundida por algunas agencias internacionales, sobre todo el Banco Mundial, donde se pone al docente como un insumo mas de la calidad de la educación, junto al texto escolar, el tiempo de instrucción, o la biblioteca.5 Si no separamos claramente cosas y personas, si no distinguimos la diferencia importantisima que hay entre un objeto llamado texto escolar y un agente activo de la educación llamado docente, todo analisis que hagamos va a ser equivocado y toda intervención ineficaz.
Desgraciadamente, la evaluación de rendimientos escolares, las evaluaciones que empiezan a hacerse de los “proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación”, las evaluaciones de las reformas educativas -que en esta década han tenido duraciones mayores que lo usual, y se han extendido por más de un período de gobierno en muchos casos- y la evaluación en marcha del Programa Mundial de “Educación para Todos”, entre otros, no muestran dicha “mejoría de la calidad" en el plano de los rendimientos escolares, no digamos ya de los aprendizajes (recordemos que rendimiento escolar no es necesariamente aprendizaje). Si hay mejorías, en algunos países, éstas son modestas y, en términos de un economista, seguramente no serían costo-efectivas. Es decir, la cantidad de dinero invertido, el endeudamiento con el cual se han hecho las reformas educativas en esta década, no ha dejado a la fecha un saldo claro en términos de la propuesta mejoría de la calidad. Los resultados escolares siguen siendo de mediocres a malos en la escuela primaria de la mayoría de países en la región, no solamente en la escuela pública sino también en la privada. Esto es lo que revela el informe de la evaluación que hizo la UNESCO-OREALC en 15 países de América Latina, uno de ellos República Dominicana, entre niños y niñas de cuarto grado, en lectura, escritura y cálculo, en escuelas tanto públicas como privadas.
De hecho, los resultados de este informe dan mucho para pensar, vienen a romper esquemas. En particular, hay dos datos sumamente interesantes: (1) Cuba es el pais que saca los mejores puntajes, muy por encima de los otros paises (entre los que estan Argentina, Chile, Mexico); y (2) en Colombia los puntajes son mejores en la educación rural que en la urbana. ¿Por que Cuba? Un pais singular, que atraviesa por una gran crisis económica y un acoso en diversos 6rdenes, esta aislado del mundo, donde toda la educación es publica, que no se ha endeudado con prestamos internacionales para hacer avanzar su educación, no ha seguido ninguna de las formulas modernas recomendadas para la reforma educativa, donde los profesores ganan salarios muy bajos, con una educación y un sistema escolar que, desde afuera, damos por "atrasados". Y, sin embargo, los niños cubanos aprenden a Jeer y escribir y a calcular mejor que los niños en los demas paises de America Latina y el Caribe. Por otro lado. Colombia pone en jaque la creencia, instalada en todo el mundo, de que la educación rural esta condenada a ser la pobrecita y la Cenicienta, siempre a la cola de la educación en las ciudades.
Es evidente, entonces, la necesidad de repensar algunas de las premisas convencionales sobre las que descansan las viejas y nuevas certezas en educación. Una de las areas claves a ser repensada es justamente la formación docente, y es de hecho un area en la que ban empezado ya a removerse y ponerse en cuestionamiento muchas cosas. Esto es bueno si ayuda a retomar lo aprendido en este recorrido para vcr que se puede hacer mejor o distinto de aqui en adelante: pcro puede ser malo si se llega a la conclusión, como hacen hoy muchos, de que hay que echarle a la formación docente y a los docentes todas las culpas de los malos resultados escol ares y de que estos no mejoren.
Si , cuando los alumnos no aprenden, responsabilizamos a los maestros del no aprendizaje de los alumnos, cuando el maestro no aprende, ¿a quien debemos apuntarle el dedo? Evidentemente, buena parte del problema esta del lado de quienes piensan.
diseñan, arman las politicas, programas, y planes de formacion docente. En educacion, y sobre todo en las reformas educativas, la tradicion ha sido siempre poner los problemas del lado de la ejecucion; finalmente, siempre es el maestro el que termina mal parado. Cuando las cosas salen bien, en cambio, el credito se lo llevan otros. El Ministerio de Educacion dira: la reforma funciono, el Ministro y el equipo tecnico hicieron un buen trabajo. El gobierno dira: cumplimos. Las entidades financieras diran: hicimos una buena inversion. Pero si salen mal las cosas se dira: los maestros no hicieron su parte, boicotearon, se resistieron al cambio, no col aboraron, no estuvieron a la altura de las circunstancias.
Las cosas no salen como constan en el documento, no principalmente por un problema de ejecucion, sino por problemas en el diagnostico y el diseño de las politicas, los planes y los programas. Yo prefiero partir de esta premisa y considerar seriamente ese otro punto de vista: el de que el primer lugar donde hay que explorar y rectificar no es en la ejecucion sino en la planificacion y el diseño, el como se piensan los problemas de la educacion y la educacion misma, que clase de diagnosticos se elaboran, cual es la solidez de las recomendaciones que se hacen o adoptan, los deficits de conocimiento, de experiencia, de debate, de coordinacion que estan de este lado, del lado de quienes estamos formulando y diseñando politicas educati vas.
Si, contrariando la tradicion educativa, adoptamos la hipotesis de que "los problemas fundamentales estan del lado del diseño mas que del lado de la ejecucion", entonces debemos empezar por aceptar que hay deficits no solo del lado de los maestros sino de quienes planifican y administran la educacion, de quienes asesoran y toman decisiones de polftica a todos los niveles.
Finalmente quiero permitirme algunas reflexiones sobre Republica Dominicana.
La reforma educativa que se viene llevando adelante en este pais, y el papel en ella de los maestros y del sindicato docente, son bastante peculiares en el contexto de America Latina. Aqui se dio un proceso importante de movil izacion social y de concertacion en torno a la reforma, que fue en su momento foco de atencion y de atraccion para el resto de paises de la región, e incluso fuera de la región. La relacion gobierno-sindicato docente, reforma-sindicato docente, tambien tiene rasgos peculiares. Este pais se destaca porque no conoce el nivel de enfrentamiento entre estos dos actores que es caracteristico del conjunto o de la gran mayoria de paises latinoamericanos. La discusion en la que se ventilan de manera abierta posiciones y opiniones muy diversas y hasta antagonicas, muestra de hecho cuanto se ha avanzado en este pais en terminos de dialogo, debate, pluralismo, en torno al tema educativo.
Quizas no estan a la vista aun los resultados de estos diez años de trabajo, en terminos de indicadores cuantitativos referidos al sistema escolar. Eso habra que medirlo, ciertamente, y seguir haciendolo mas alla de esta decada. Pero hay otros logro, e indicadores de avance que habra que construir en estos procesos, que no pasan por esos indicadores escolares clasicos. ¿Come se mide lo que ustedes avanzaron como sociedad, como conciencia del problema educativo, como vol untad colectiva para enfrentarlo y resolverlo? Ustedes ban construido a lo largo de estos años condiciones nuevas y sumamente importantes para poder avanzar, condiciones que otros paises no ban ernpezado siquiera o no han podido crear todavia. Hoy pueden ustedes plantearse metas, programas, politicas, debates, rupturas, que seguramente habrian sido impensables a princi pios de decada o en la decada pasada.
Se ha hablado del miedo a lo homogeneo. Concertar, en etecto, no quiere decir que todos pensemos igual o hagamos lo mismo en todas partes; es mas, hacer las cosas bien hoy en dia pasa por hacerlas de manera diferenciada, atendiendo a contextos y situaciones muy diversas, no solo entre paises sino dentro de un mismo pais. No cabe pues la politica educativa, la reforma educativa, el listado de deseables, que se acomode a todos. No caben las recomendaciones universales, las recetas a aplicar en cualquier lugar. Y, sin embargo, esta es la realidad de la reforma educativa hoy en dia: se reconoce y celebra la diversidad, pero al mismo tiempo se difunde en el mundo un pensamiento unico, una unica manera de hacer las cosas, incluida la reforma educativa.
Este es un pais que esta encontrando y debera seguir buscando su propio camino, a su medida, a la medida de este proceso que ustedes mismos han iniciado y construido, con caracteristicas, virtudes y defectos peculiares. Lamentablemente, no veo ninguna receta lista, probada por otros, que se ajuste al contexto y al momenta que esta viviendo este pais, a su cultura, a su historia. No queda pues otro remedio que despojarse de pre-conceptos y de recetarios, aprender de las experiencias de otros y nutrirse del conocimiento cient ifico al alcance, pero escuchar atentamente a los sujetos concretos, aceptar la especificidad, en toda su riqueza y complejidad, y atreverse a extraer de ella las claves para seguir construyendo caminos propios, algunos de ellos seguramente ineditos.