Antecedentes
Se me solicitó una introducción breve en el sentido de un cierto balance del proceso. Basicamente, desde la maduración del Plan Decenal como un cierto resultado visible, vale decir, sobre todo desde 1992 a la fecha, que no puedo, por razones de tiempo, cubrir todo el proceso en sus detalles; estoy obligado a moverme simultaneamente dentro del proceso viendo Plan Decenal y Formación Docente, buscando co-relaciones. interpretando lo general y lo especifico, avanzando junto al proceso para no perder su hilo, y, sobre todo, rastreando ciertos avances que se hicieron en terminos de cómo se iba a dar aquel, como premoniciones, puntos de vista, juicios, reflexiones que nos dicen lo que iba a resultar y luego, lo que pudo resultar. Busco experiencias y lecciones, sugerencias que nos dicen lo que hemos hecho... "¿por que hemos hecho eso en esa sociedad?" y, en muchas o en todas, continuidades, a veces como reciclaje del pasado, que señalo que son el meollo, o, como decimos los dominicanos, el cocoricamo de lo que podriamos reflexionar hoy.
En 1991, en un trabajo que la profesora Alejandrina German y yo hicimos sobre la filosofia de la educación, en sus conclusiones sobre las experiencias de reformas que se han hccho en el pais, resumiamos diciendo que regularmente no terminan como reformas verdaderas, sino que se van haciendo variaciones: que si plantean cierto nivel de ruptura o ciertos cambios importante, terminan en crisis politicas "o (textualmente cito) se producen bloqueos para fines de impedir su viabilidad, a pesar de las limitaciones admitidas por sus propios formuladores". Voy a utilizar mucho esa forma de acerearme al problcma para hacerlo lo mas objetivo posible.
En el segundo trabajo que hicimos en 1992, sobre Cultura, Ciencia y Conocimiento, argumcntabamos que los planes, cuando se elaboran "no responden a una vision de totalidad [...]: que se conciben –los planes de formación– abordados por areas referidas al dcsarrollo de los sujctos y otros referidos a areas curriculares"; es decir, que hay tematicas aparentemente de formación general y de areas disciplinarias, y que las estrategias de reforma curricular gencralmente no tiencn una estrategia de totalidad; entonces dccimos que se abordan curricularmente y muy parcialmente, dentro de cse concepto de reforma. Eso fue en 1991-1992.
En el congreso del Plan Decenal que se culminó en 1992 se hicieron algunos trabajos previos. Hay un trabajo que se presentó sobre los actores, que fue el material de insurno del area de formación, pero, en lo que refiere al Plan Decenal, lo que aparece en las declaraciones generales yen la de su area correspondiente, es lo siguiente: "Participarcmos en la generación de estrategias para la profesionalización del magisterio, centradas en la organización y el desarrollo de un sistema de formación, capacitación y actualización ", y despues en las sub-areas correspondientes, se plantea "establecer el Instituto Nacional de Capacitación y Actualización Docente" (Decalogo de czreas de las actores del proceso educativo, diciembre 1992).
En marzo de 1993, nosotros dijimos que "la formación del magisterio no fue tratada en toda su profundidad a lo largo de lo que ha caminado el Plan Decenal como probablemente se han tratado otros aspectos o situaciones, generandose cierta situación de incoherencia y anarquia; esto requiere una interpretación, referida a cómo se maneja politicamente el poder y los factores corporativos que inciden".
Hacemos enfasis tanto en la politica del Estado como en el Sindicato de Maestros, y en cómo se articulan esos intereses de poder, pero llamo la atención de la situación de incoherencia y anarquia que ya nosotros comenzabamos a avanzar en marzo de 1993, otorgando una implicación politica a ese proceso.
Modelo de curriculum, modelo de formacion de maestros
En ese mismo texto, se hacia referencia a la ordenanza 4-87 que se ha utilizado como punto de enlace con la ordenanza 3-97 de ahora, donde deciamos que las asignaturas de formación general eran un 53.6%, y las asignaturas de formación pedagógica un 46.4%. Dentro de la formación general estaba la formación disciplinar, y comentabamos ahi lo que es necesario plantearse por tradición histórica, que es la problernatica del curriculum por asignatura y disciplina academica.
En segundo lugar, haciamos una critica de disposiciones existentes acerea del denominado curriculum de colección, que es definido como aquel en el que los contenidos y disciplinas estan separados y delimitados unos de otros segun la tradición de formación disciplinar. El concepto de curriculum de colección no es un concepto nuestro, sino de un autor que nosotros citamos entonces, pero al que haciamos una critica en ese sentido.
Ahora bien, estamos analizando un proceso bastante critico, con muchas debilidades. En 1993, en una carta que me correspondió firmar el 6 de mayo (a dos meses de marzo), cuando se termina esa investigación del PNUD, carta enviada al licenciado Lorenzo Guadamuz, se dice: "...En la pagina 5 (del documento –que ha presentado hoy De Miguel– Propuesta dirigida al establecimiento de un sistema de formación de maestros para el nivel basico) se asume en cuanto a los mecanismos de titulación usados históricamente, la calificación de sumamente eficaz, recurriendose unicamente a parametros cuantitativos de mas estadisticas, estando ausente el analisis cualitativo en cuanto a la razón y exito de esa titulación; la doble via sociopolitica de este pretendido exito es el trofeo resultado y la necesidad de estabilidad y ascenso corporativo de parte del magisterio".
Entonces hacemos una critica del pacto, que nosotros llamamos "de naturaleza populista", que se da muchas veces entre las politicas gubernamentales y las respuestas de los sindicatos magisteriales. Nosotros deciamos con relación a ese documento, que tiene una concepción curricular formativa tradicionaL la cual "no supera la situación actual –de ese momento– y agravara la misma, al pretender una modernización –textualmente– anarquizante", por los grados de diversificación formativa que estaba planteando.
En la pagina 23 de ese documento se propone una estructura del plan (de formación de maestros) que no incorpora los saberes y la pedagogia contemporanea, con lo que es obvio: su fractura en relación con los acuerdos basicos de Plan Decenal en su congreso. Esto es, simple y llanamente, porque siempre nos estamos moviendo entre algo que se aprueba, que avanza, y algo que cuando se va a replantear, retrocede en relación con lo que se avanza, y se recupera el avance en un sentido conservador: cso cs una cosa muy interesante en este proceso.
En esa carta –a la que seguimos refiriendonos–, tambien se insiste en lo siguiente: ·'Es obvio el esfuerzo sistematico y en varios espacios, por no dar continuidad a los acuerdos que se hacen, un curriculum de colección disciplinario, jugando alternativamente con el concepto '"eje" y con el concepto "disciplina". Es decir, se incorporan visiones nuevas, que coexisten con visiones tradicionales, conviviendo asi la disciplina y el eje.
Sobre el componente de áreas de conocimiento (un concepto que nos ha llamado mucho la atención), yo quisiera que se nos dijera cuales son las areas que no son de conocimiento, cuando se esta trabajando en planes formativos. Pero ahora se ha inventado un concepto que se introduce, que es "area de clasicos", "cientificos", incluso olvidando que todas las areas o ejes tienen elementos referidos o son del conocimiento.
Seguimos diciendo en esa carta que el Plan Decenal del Congreso es un plan, y el plan de esta capacitación es otro plan que camina sin sujetarse a ciertas lineas basicas que ya se habian aprobado, siendo esto, por tanto, raiz de desagregación, punto de fractura.
Como alternativa, en la pagina 9 de esa carta se hacia una propuesta que dependia de la concepción organica global del proceso de formación, sobre el establecimiento de
- Circulos de estudios por unidades escolares o grupos de unidades.
- Centros provinciales autogestionarios o co-gestionarios, de manera que el plan sirva para institucionalizar.
Se esta planteando asi, claramente, el problema de la descentralización y de ir de las bases de las escuelas, a las estructuras administrativas del sistema, con otro sentido, y que los resultados se constataran porque el plan de capacitación, sus areas y ejes tematicos establecerian sus resultados y procesos por centros de interes diariamente delimitados. Es decir, por el trahajo q ue se haria en el aula: la eficacia (del plan de formación de maestros) se iba a evaluar en la medida en que esta vision llegara al fondo del aula.
Programas PRODEP y PPMB, y el sentido de las reformas
En el marco de este proceso que estamos describiendo, se elaboran Ios distintos proyectos de formación de maestros: uno es el Programa de Desarrollo de la Educación Primaria (PRODEP), y el otro es el Programa de profesionalización de maestros bachilleres en servicio (PPMB), que se inician en el año 1993.
En el caso del PRODEP, en una de sus variantes (porque tiene muchas variantes dependiendo de la universidad o el centro de estudios superiores que lo implemcnta), pero con porcentajes mas o menos homogencos, observamos: cuatro áreas disciplinares, entre un 80-82% del total de creditos, y un area de formación pedagógica en un 20-18%. En esta variante del PRODEP nos apoyamos para utilizar nuestro concepto de anarquia y de desagregación que se veia manifestar.
Frente a esto, si observamos Ia carga academica del plan del PPMB, una experiencia muy interesante, advertimos que tiene otra estructura que fue reflexionada mucho mas a fondo. De sus cuatro componentes. Los Sujetos situados, con un 12.5%. El maestro en el entorno, con un 4.1% (ambos cornponentes muy articulados), y El maestro coma actor en losprocesos educativos de la escuela, con un 20.8%, constituyen el area denominada sociopedagógica; o sea, el maestro en su relación con el conocimiento.
Las areas disciplinares, con un 62.5%. son el cuarto componente de ese programa, que trabajó con 72 créditos". En tantos por ciento, un 37.5% corresponde alarea socio-pedagogica, con componentes muy interesantes ya citados, y un 62.5% tiene que ver con todo lo que son las areas disciplinares.
En 1993 hubo mucha discusion sobre la formacion de maestros. INTEC habia hecho una propuesta sumamente interesante en mayo de 1993, cuando se hizo la licitacion especificamente para PRODEP, que planteaba una vision totalmente diferente, un plan de capacitacion con tres ejes de formacion: Saberes y conocimiento, Ambiente natural, social y sus relaciones, y Corrientes educativas contemporcineas.
O sea, se planteo el problema de hacer la formacion sobre la base de tres grandes ejes, no pensando y reflexionando desde una perspectiva exclusiva o hegemonicamente disciplinar, y que ese plan formativo podia tener una potencialidad organizativa de desarrollo, en la medida en que los nucleos de maestros del proyecto, al construirse a traves de ejes tematicos vinculados a su realidad, puedan articularse organicamente, y dar continuidad al mismo proyecto en una dinamica autogestionaria y co-gestionaria.
Estaba pensando tambien como mantener permanentemente en la base de las aulas el funcionamiento de la experiencia curricular asociada con la formacion de maestros. Ahora, teniendo en cuenta ya que PRODEP y PPMB habfan comenzado en noviembre de 1993, la Comisión de Construcción de Conocimiento valoro la necesidad "...de reorientar los programas de formacion y capacitacion de maestros, articularlos y reformularlos. En la actualidad –1993–, "el proyecto de capacitacion de PRODEP se implementa en un proceso caracterizado por la dispersion (entre universidades implementadoras)", y debemos reconocer y decir tambien, que con universidades que tengan severas limitaciones para implementar proyectos de formacion de maestros, habra problemas muy serios "e improvisacion".
Siguiendo con la citadel texto, "la mayoria de las universidades ha mostrado severas limitaciones, lo que no ha permitido la producción y creación de estrategias en la linea o propuesta que hacemos en este trabajo" –Estrategias simultaneamente de transformación de sujetos en la educacion, de 1993, el ultimo trabajo de la Comisión de Construcción de Conocimientos–, "reforzando el programa PRODEP las estrategias tradicionales referidas al didactismo" (hicimos un seguimiento en detalle de los programas de las universidades) "y al abordamiento del saber claborado predominantemente obsoleto"; es decir, en este caso, no actualizado.
"El proyecto BID de Capacitación de Bachilleres en servicio –PPMB–, presenta, –en cambio– innovaciones a partir del area del Sujeto situado, area que tiene un punto de contacto con el Programa de Ciencias Sociales de PRODEP que tiene como eje integrador Las Ciencias Sociales en la construcción del sujeto y su realidad. Sin embargo, no solo no ha sido posible la articulación, sino que solo en un determinado proyecto se ha podido cumplir con el programa acordado, y, por tanto las estrategias pedagógicas han estado reforzando los viejos modos de hacer, lo que tendra un impacto negativo como reforzador de la resistencia al proceso de transformación que supuestamente pretendemos iniciar". Esto planteabamos en noviembre de 1993. y mas aun:
"se requiere, una redefinición urgente, pues las politicas adoptadas e implementadas refuerzan los viejos modos de hacer [... ] si continuan reforzandose las practicas tradicionales, si no se producen articulaciones de propuestas y proyectos, y si la transformación curricular no asume integraciones y estrategias de transición que permitan superar los viejos modos de hacer, debilitandolos, transformandolos, y buscando puntos de ruptura en la masa critica de maestras, maestros y alumnado; no habra transformación, aun ella sea limitada por el contexto politico" que se reconocia en sus limitaciones. Ahi nos referiamos a lo que se habia dicho en el primer documento de 1991, advirtiendo las limitaciones y los problemas de la reforma: para terminar de la siguiente manera:
"Las hipotesis o aproximaciones fueron confirmadas. Se hacen reformas y la continuidad de los paradigmas fundarnentales continien como comprobantes rectores del proceso" –los paradigmas viejos– "¿Sucedera lo mismo en el caso de Plan Decenal? De no rectificar politicas y estrategias, de no articularse propuestas y proyectos, de no adoptarse estrategias de transición (...), las hipótesis y aproximaciones del trabajo menudó –el de 1991–. se cumpliran inexorablernente en este proceso tambien" (el del Plan Decenal).
Pero, a la vez que se hacia esa critica, tambien se hacian propuestas. Por ejemplo, hay un documento de Fundamentos del curriculo dominicano, (mayo 1994. Version 1.0) firmado por Jose Toribio, de la Regional de Mao. Marcos Villaman, de la Consulta de la Comisión de Etica, y el profesor Fiallo, que era Consultor del Area de Conocimiento. Este decia lo siguiente:
En primer lugar, que “de manera sistemática se ha pretendido en lo fundamental dar continuidad a las relaciones y estructuras que se heredan o reciben del período anterior, no ha existido una voluntad de transformación efectiva, y sí de continuidad, y en ocasiones, de reforzamiento del orden precedente en diversas variantes”. Ese es un subtema sobre las experiencias de la reforma que tiene ese documento. “Una cosa muy importante de reflexionar ahora, por la situación que se está presentando, es cómo de lo que se trata, en última instancia, es de no perder el control del proceso autodenominado de Reforma, porque es continuidad sin transformación, y estas reformas son limitadas o asumen un gradualismo conservador”.
Una formacion docente desde la optica del magisterio
En ese documento recogiamos propuestas que habfa elaborado el Centro Poveda, y del proyecto de INTEC, integrando nosotros, una propuesta de perfil bien sencilla y brew, que no tenia mas de una pagina, sin mucha pretensión.
En ese sentido se hicieron otras propuestas en ese período entre el 94-95. Un anteproyecto de ley que presentó el Centro Poveda, que hizo una pre-propuesta donde se define la profesión de maestro como intelectual transformador(a), y la necesidad de un perfil profesional acorde a las necesidades de desarrollar aprendizajes significativos y capacidades transformadoras. Este Centro, el 23 de junio de 1994, a través de la Licenciada Alejandrina Germán, envía al consultor técnico principal, Dr. Lorenzo Guadamuz, una propuesta de la implementación del currículo de Básica, el cual plantea lo siguiente:
"...La necesidad de desarrollar una estrategia integral de acuerdo al desarrollo, seguimiento, sistematización y transformación del nuevo curriculo, requiere de una organicidad que para su articulación exige la utilización a plenitud del momcnto educativo. Se estructuraran en cada centro escolar comisiones curriculares integradas por maestros y maestras, los cuales estaran conformadas en el proccso de capacitación, scan maestros normales o bachilleres en servicio, quienes laboraran en comiiciones de multiplicadores, nucleos por escuelas, nucleos por distritos escolares. Cada distrito estara integrado a la universidad o centro de estudios que corresponda al proceso de capacitacion, de modo que cada centro de estudios superiores transforme el proyecto. sea de PRODEP o BID. en Centro permanente de actualización."
En el interin de esto se lanza la Ordenanza 1-95, que hay que reconocer que es una ordenanza buena, aunque la firmó un secretario de Educación que no creia en ella. Debo decir que, de las ultimas que se han lanzado, la mejor es la 1-95. porque es la mas coherente. es la que respondia al proceso que se estaba llevando teóricamente a partir de Plan Decenal; no solamente porque estuvo muy bien elaborada y era bastante precisa, sino porque ademas era democratica y laica. Esa ordenanza recuperó el decalogo del congreso de Plan Decenal, y sacó lo mas importante de los documentos de curricula sobre los sujetos. Yo la califico como una ordenanza buena, corresponde con el periodo en el cual aun se hacen propuestas.
Continuando con nuestro recorrido cronológico, otra propuesta interesante, es el Diplomado que aprobó el Centro Poveda, que se presentó envarios lugares, como una propuesta formativa de tipo alternativo, donde se establecen tres módulos:
- Modulo Basico: Diagnóstico de la practica educativa, analisis socio-educativo, proyecto social y proyecto educativo.
- Modulo de construccion del nuevo referente crítico: Dialogos de saberes, construcción de conocimiento, dimensiones de la conciencia critica.
- Modulo de innovaciones en la practica: Gestión democratica en los procesos educativos, investigación socioeducativa, sistematización e intereambio de la practica educativa, elaboración de propuestas educativas para el cambio y en el ambito educativo.
Esa es una propuesta que se llegó a ejecutar, y que incluso el Centro Poveda implementó a traves de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, pero a la que nose le hizo caso, incluyendo al Sindicato de Maestros, al que se le plantea esto en noviembre de 1995, porque tenemos que movernos con todos los actores y con todas las potencialidades.
En un debate que hubo en un pleno nacional de dirigentes de maestros en Santiago se planteó lo siguiente:
"Estimular en el año escolar 1995-96 la producción de experiencias pedagógicas acorde a la ordenanza 1-95, sistematizarlas, socializarlas, estableciendo como criteria relevante la innovación pedagógica por Centro y por Maestros/as individuales en emulaciones [...] La recuperación de todas las experiencias e innovaciones pedagógicas podria ser motorizada desde las mediaciones sindicales".
Nosotros proponiamos las Comisiones Pedagogicas Sindicales para que el sindicato de maestros discutiera el ejereicio profesional como una función clave de la actividad del sindicato de maestros, por lo que añadiamos con ocasión de la misma propuesta: "Cada Comisión pedagógica sindical podria hacer el mayor esfuerzo organizativo y reflexivo por sustentarse como red de educadores y educadoras por curso, grado [...]. ciclo y nivel...'"
Otra propuesta pues, para que la formación magisterial tambien se pcnsara dentro de la perspectiva del magisterio, ocurrió en 1995.
Nuestro panorama a partir de la LGE
Entre el ’95 y el ’97 hubo muchas discusiones. Eso terminó en la Ley General de Educación de 1997, que debo decir que es una lamentable Ley General de Educación. ¿Por qué? ...porque siempre terminamos haciendo textos documentales, donde coexiste todo, pero predomina el pasado
El Plan Decenal tuvo un planteamiento laico. Ustedes buscan el documento original y no se dice en ninguna parte que el sistema educativo dominicano sera todo cristiano, sino que va a slT un sistema educativo democratico, abierto, participativo, etc.
Es interesante ver en ese proceso cómo se van trazando y organizando todos los criterios formativos a traves de un sistema de transacciones. Esta ley termina con cosas que son criticables y otras que son incorporadas del discurso de la reflexion pedagógica contemporanea. Se dice que ..Todo el sistema educativo se fundamenta en los principios cristianos..... (articulo 4, acapite e), y nosotros sabemos que eso no es verdad. pero de todas maneras se va a formar a los maestros en los principios cristianos, porque si la Ley General de Educación dice eso, tienen que hacer eso, pero eso no es asi, porque el sistema educativo no es todo cristiano ni todos los que estamos en el mismo somos cristianos.
Más por el contrario, esto lo afirma la Ley 2909, una Ley que se aprobó en 1950, que dice que nosotros somos parte de la civilización cristiana, y sin embargo, en 1999 estamos diciendo que vamos a hacer una formación cristiana, reconociendo lo mismo de la 2909, que se enterró con muchísimas bandas de música.
Cuando usted se queda viendo el resultado en el año 1997, dice “realmente nosotros no enterramos la 2909, porque seguimos siendo parte de la civilización cristiana, y todos tenemos que ser cristianos”. Yo soy muy respetuoso de las ideas de las personas y de las creencias, pero lo relativo a las creencias hay que decirlo de manera precisa, porque condiciona todo el proceso. Nos movemos en un mundo muy contradictorio en esta discusión. Más abajo se dice en la Ley: “La libertad de educación es un principio fundamental” (artículo 4, acápite k), pero se mantiene arriba que “Toda la educación dominicana se basa en los principios cristianos.”
De inmediato, se suceden otras contradicciones, cuando se plantea que “El eje para la elaboración de estrategias, políticas, planes, programas y proyectos en el área educativa será la comunidad y su desarrollo” (artículo 4, acápite n), o la necesidad de “...formar personas, hombres y mujeres, libres, críticos y creativos, capaces de participar y construir una sociedad libre, democrática y participativa, justa y solidaria, aptos para cuestionarla en forma permanente...” (artículo 5, acápite a).
Yo quiero que me digan si me quedo con el artículo 4, acápite a, sobre los principios cristianos, ya comentado, o con el artículo 5, acápite a, porque eso va a tener un impacto en la formación de los maestros. Nosotros, o vamos a ser libres, críticos y participativos, o “todos vamos a ser cristianos”
Comprensión, asimilación y desarrollo de los valores, entre ellos los valores religiosos, eso es el acápite e, artículo 4, en línea con el último acápite del artículo 5 (f), en torno a “Formar recursos humanos calificados...” En las discusiones sobre la formación de maestros se criticó mucho que el maestro o la maestra fuera un “recurso”. Si adoptamos el concepto de sujeto para caracterizar su protagonismo, cómo se va a seguir usando el concepto de recurso; y esto parece algo colateral. Quiero, por tanto, que veamos el amasijo de problemas a los cuales nosotros nos enfrentamos cuando estamos discutiendo estas cosas.
En la misma Ley, cuando se habla “De la Formación y la capacitación” (capítulo i del título xi), se afirma que “El Estado Dominicano fomentará y garantizará la formación de docentes a nivel superior ...” (artículo 126), y que “En la formación de los docentes se desarrollarán, además de la capacidad técnica y de los conocimientos en el campo respectivo, la conciencia ética en todas sus dimensiones...” (artículo 127).
En este sentido, lo primero es, en relación a la Ley, prestar atención a lo que se refiere a “capacidad técnica y conocimiento en el campo respectivo” ¿Cuál conocimiento en qué campo respectivo?, porque eso es una definición que, aunque se hable hoy de globalización, y se insidia en procesos mucho más complejos, introduce, sin embargo, una visión restrictiva sobre la formación, como capacidad que se denomina “técnica”, y que se refiere a la problemática pedagógica concebida como una tecnología de los conocimientos en el campo respectivo.
Es decir, que hay muchos “campos respectivos”. Se vuelve otra vez con el asunto disciplinar y el currículo de corrección insinuado a través de la visión, pese a lo cual la Ley enfatiza a continuación que “el nuevo docente deberá comprender... ", pero “manteniendo capacidad crítica”. O sea, como maestro que yo soy, me están diciendo “tú puedes decir cualquier cosa por ahí, pero tú tienes que comprender esto”. Fíjense el sentido autorita como profesor universitario que he estado trabajando también rio implícito pedagógicamente en ese artículo 127, que se refiere a la formación.
Dentro de lo poco que plantea la Ley en términos de formación, el Artículo 129 plantea también que “Se crea el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio...” Los restantes aspectos relacionados en la Ley con la profesionalización del maestro, se refieren más bien a escalafón, carrera, etc.
En medio de este debate, en junio de 1997, en una discusión de FLACSO, se recogen nuestras recomendaciones, en el sentido de “hacer énfasis en una formación de maestros no centrada en esquemas pensados desde la lógica de un programa o plan curricular hecho desde una dinámica de especialistas; se trata de pensar la formación a partir de la batalla aula por aula; es la formación en unos saberes que implican la prioridad de modificar, transformar la cotidianidad del aula (...) La formación de los maestros y maestras debe centrarse en construcción de procedimientos y actitudes, en modos de hacer que generen prácticas, internacionalizaciones y conciencia de producción, creación y saber propositivo”.
No es “tú tienes que saber y entender tal cosa”; es una visión totalmente diferente , frenta al “para que tú entiendas y comprendas, nosotros tenemos este plan para ti, que te va a hacer entender y comprender.
La ordenanza 3-97 y los planes de estudios
En el año 1997 se promulga la ordenanza 3-97 que rige el actual sistema de formación de maestros; si analizamos nuevamente los porcentajes de carga académica de cada componente, nos encontramos con nuevas re-conceptualizaciones, como la denominación ahora de un “Area de Formación general”, con un 3.52%, y uno se pregunta ¿cuál es el criterio, por ejemplo, para incluir ahí Orientación académica, o Informática educativa? Yo como profesor universitario que he estado trabajando también nivel secundario, me planteo: “¿cuál es la formación general?” Yo solamente traigo esto, en primer lugar, a colación, para reflexionar; ya estamos viendo cómo el concepto de “Formación general” ha variado muchísimo según van pasando las disposiciones y ordenanzas.
Siguiendo con nuestro análisis de la ordenanza 3-97, nos encontramos con que las denominadas “Áreas del Conocimiento” (que son las disciplinas) tienen una carga académica de un 67%., frente al Area denominada ahora de Socio-Psicopedagogía, con un 21% y el Area de Práctica Docente, con un 8%.
Ustedes pueden ver la estructura: 36 asignaturas, 85 créditos, siempre el currículo de colección, centrado en asignatura con unos contenidos, discutiendo de frente toda la concepción que se había planteado sobre la necesidad de establecer ejes y una visión diferente de organización de los planes de estudios. A partir de eso se hizo la ordenanza 3-97, que ha sido el eje para los programas actuales a nivel superior.
¿Qué sucede? Que no se ha querido aceptar que el Programa de profesionalización de maestros bachilleres, PPMB, tenía mayor sentido cultural y pedagógico, por lo que su concepción nuclear había que desmantelarla.
El otro proyecto, PRODEP, era conservador, a partir de una concepción pedagógica tradicional. Entonces, ahora en el área Sociopedagógica nos encontramos con una asignatura que se llama Educación e identidad de los docentes, porque según la concepción impuesta había que eliminar todo el bloque de los Sujetos, porque ser sujeto, como diríamos los dominicanos corrientemente, es un problema.
Llamo la atención aquí sobre la actual ordenanza, en el sentido de que tiene el conflicto interior de todos los procesos descritos; avanzamos y preparamos el retroceso, pero dejamos palabras de “alabanza”, por ejemplo, al formular los principios y propósitos de la educación, que son los dos primeros bloques de la ordenanza, una ordenanza totalmente conservadora. Ustedes leen en los principios de la educación, “derecho permanente..., respeto a la vida..., derecho de la persona...”, todo ese lenguaje convencional, y después, los propósitos de la educación, planteados en tres bloques: Orden de calidad de vida, de Democratización y Pedagógico.
De este modo, los propósitos expresos del curriculum son los del discurso avanzado de la Ordenanza 1-95: formar los sujetos capaces..., ciudadanos..., todo lo que es la recuperación de los saberes..., en el tono de recuperar lo mas avanzado del Plan Decenal. Despues, en el perfil del maestro a que se aspira, se formulan tres dimensiones : Antropofogica. Pedagógica, y Socio-cultural. retomandose parte de los documentos de Fundamentos del curriculum, y se le agregan algunos elementos para darle un tono mas moderado al discurso en relación al perfil de los maestros. Entonces se definen las areas curriculares del plan que ya hemos comentado: Formación general, del Conocimiento, etc.
La ordenanza tiene una estructura que se mueve en esos mundos, indecisa para avanzar y dejar el pasado atras, avanzar para construir algo mas efectivo para el futuro, y, sin embargo, con estas características y su tremenda contradicción.
Les pido que lean la ordenanza, cuando plantea textualmente el “énfasis en estrategias pedagógicas, en lugar de estimular el aprendizaje de contenidos de asignaturas”, y sin embargo, nos encontramos con el 67% disciplinar, y lo que se denomina aquí Formación general, con un 3.5%.
Insisto en que analicemos en este segundo componente lo que nos encontramos a nivel curricular, y entendamos su sentido: una Orientación académica en la que, cuando los estudiantes llegan a la universidad les dicen: “La universidad de nosotros es la mejor..., tiene un rector, tiene un consejo académico... ustedes se arrodillan, entran, salen...” Todo eso es Orientación académica, eso no tiene ninguna importancia en cualquier lugar que se imparta.
La Informática educativa, yo creo que cs importante, y crei siempre que debio haberse planificado en dos módulos, por lo que me parece cuestionable como aparece aqui como materia, cuando la misma ordenanza insinua que no es asi, que no puede haber curriculo disciplinario, que no puede hacerse enfasis en lo que se llama "aprendizaje de contenido". Entendidos los contenidos como se entiende de manera clasica aqui, como muchas informaciones, muchos datos que los estudiantes se van a "embotellar", y que van a "soltarlos" por ahi, no en el sentido en el que estan los contenidos establecidos en los lincamientos curriculares actuates.
Sigo, pues, llamando la atención de que siempre nos movemos entre pasado y avance, manejando un discurso q ue es a su vez contradictorio en si mismo. Yo creo que a eso hay que pasarle balance, porque no podemos seguir pot esa ruta, porque yendo por ahi tenemos problemas para moderninr la educación, como pone de manifiesto esta ordenanza 3-97, que dio base, como ya se ha dicho, para elevar a nivel de licenciatura la formación de los maestros.
Aunque no tudos los planes de esta licenciatura son totalmente iguales, pues esto depende del caracter que le imprima cada universidad, los Componentes ya analizarlos en cuanto a porcentajes de carga academica se adecuan, en cada universidad, sin variaciones significativas, a este modelo general en el que se perpetua el curriculurn tradicional, si se analizan, ademas, las asignaturas que lo articulan: Educación y sociedad Antropologia Cultural, Economia, Educacin, Salud y Medio ambiente, Formacion en valores de educacion basica, Formacion integral humana y religiosa, investigacion del ejercicio profesional... Seleccione estas arbitranamente, y ¿con que nos encontrarnos?
Una antropologia, por ejemplo, con una vocacion disciplinar clara, o una economia con esa vision separada de los problemas del ser humano en su propio desarrollo. Hay que analizar severamente, en el area sociopedagogica, la asignatura Bases filosoficas de la educación y sus criterios de reflexion filosofica sobre la educacion dominicana, y lo mismo podriamos decir respecto a Historia de la educación dominicana, donde todo es una fractura, todo es una disgregacion en la apropiacion del conocimiento, debido a la anarquia en la implementacion de este plan de formacion.
Lo disciplinar, pues, no permanece sólo en la denominada “Area del Conocimiento” (Lengua española, Matemática, CC.Sociales, CC.Naturales), sino que a su vez los otros elementos que se puede decir que pueden ser de “Formación general”, son disciplinarios siempre y fracturados, como es el caso también de esta asignatura que se llama Ciencia y tecnología, que actualmente se imparte, pero que yo no he encontrado como tal, al menos al revisar el programa de una universidad que actualmente la oferta como Ciencia y tecnología educativa. Lo que el plan contempla no es “Ciencia y tecnología de la educación o de la pedagogía”, entendiéndola como un acercamiento a cierto tipo de saber elaborado para que los maestros y las maestras se sitúen en las perspectivas del desarrollo de saber en la actividad docente.
La implementacion del plan de formacion de maestros
Una de las cuestiones mas mportantes, pues, es constatar la anarquia y la dispersion a la hora de ejecutar la reforma educativa. Desde el año 1992-93 se comenzo a insistir en esto; estamos en el año 1999 y, siendo honestos, la formacion de los maestros y las maestras se ha caracterizado, como hemos visto, por su dispersion y su anarquia, al no tener criterios claros para enfocar, por ejemplo, la ciencia y tecnologia.
No sólamente es el problema de la implementación de los programas de formación en cada universidad, con las debilidades que todas tienen de una u otra forma, unas mas que otras; sino tambien, que parece ser que el que elabora un programa ni siquiera toma en cuenta el curriculum de la licenciatura, en cuanto a las descripciones generales de las asignaturas, y eso implica que ni siquiera hay un seguimiento a ese proceso, tal y como lo vivimos los que trabajamos directamente con maestros y maestras.
Otro problema severo que tiene que ver con esta dispersion que analizamos, lo pone de manifiesto el enfoque de esa asignatura que se llama Historia de la educacion dominicana, en una "version final", de mayo del 99, y que, desgraciadamente, a los que nos movemos en el terreno de la educacion o pedagogia social, el ver este programa nos hizo sentirnos electrizados, porque esa asignatura puede ser el resumen de la vision que se tiene sobre el proceso de la educacion dominicana a traves de como usted propane la interpretacion de ese proceso.
Este programa es un monumento a ser analizado en un taller, porque significa una confirmacion de lo que se venia sosteniendo desde el comienzo del proceso, que hay un problema que tiene que delucidarse con honestidad. Es decir, ousted deja el pasado, o usted carga con el pasado. Sin embargo, se sigue planteando "este sera el futuro, pero es el pasado".
Respecto al programa de la asignatura que comentamos, se pone de manifiesto como hay un problema en torno a la identidad y la autoestima. Nosotros somos mulatos, somos negros, y unos "desbaratados"...; comprender esto ha sido posible al aprender algo muy interesante a traves de la dinamica historica : que nosotros somos herederos de muchos esclavos, y que estos no fueron a las universidades y que no pasaron por las pocas escuelas que habia en las capitales.
En 1623 habia una sola escuela aqui; sin embargo, los cimarrones nunca se murieron de hambre, : los esclavos subsistieron y desarrollaron sus socializaciones para desarrollar aprendizajes necesarios a lal efecto. Pero en el programa de esta matena no hay nada que venga de abajo: el periodo colonial y los procesos de socialización educativa que refleja, pertenecen a la elite de la sociedad dominicana. Sin embargo, todos los otros procesos de abajo hacia arriba no aparecen, por ejemplo, tampoco cuando se plantea la educación de la primera Republica ( 1844-1861 ), resumiendo el periodo de la independencia nacional y la Educación, en las disposiciones juridicas educativas durante· este periodo. Sin embargo, en la naciente republica hubo un trabajo, de socialización sumamente importante en la decada dcl 30 al 40 del siglo xix. Despues se produjo la revolución cibaeña de 1857, y ese es un periodo extremadamente importante para analuar los procesos, no sólamente educativos, sino de socializacion en su sentido mas amplio.
Nos encontramos, asi con un prograrna convencional tradicional, hecho en 1999, y si tomamos otros referidos a procesos de aprendizaje y practicas docentes, nos encontramos con las mismas caracteristicas. Es decir, son prograrnas daburados desde una vision didactista, convencional, sin analisis de proceso y sin recuperar los aspectos y las tradicioncs mas importantes del proceso del Plan Decenal.
¿Gestion y seguimiento a las reforma?
¿A cuales conclusiones arribarnos siguiendo este hilo argumental?... Que no se terminan haciendo reformas verdaderas, que nose supera efectivamente lo viejo, sino que se reformula. Yo diria que en algunos casos habilmente, pero en otros casos no. Por ejemplo: Recientemente, el Consejo Nacional de Educación aprobó el componente de Moral y Civica para los centros educativos, pero en el texto sobre Construcción de conocimiento de hace varios años, en el marco del Plan decenaL haciamos una critica bien rigurosa a la Moral y Civica, ¿cómo se plantea ahora eso asi?.
En ese sentido, yo tengo mi criteria para valorarlo, y es que ahora se va a instruir a los jóvenes dominicanos "descarriados", sobre cómo deben sentarse, vestirse, y pronunciar todas las "malas palabras" de manera tal que pasen ligeramente ante el medio de los adultos y adultas. Soy bastante cinico en ese sentido, porque no me queda mas camino que serlo asi: puedo hacer una critica muy filosófica, muy epistemológica, que a veces no se entienda mucho. Con este lenguaje llano, de lo que trato es de recuperar elementos del discurso progresista que, sin embargo, concluyen operativa y conceptualmente en lo conservador, tal y como estamos observando al buscar las ordenanzas y la Ley, y comprobar cómo coexisten los dos discursos.
Hay una incapacidad evidente para organizar, institucionalizar y sistematizar, lo que mantiene la logica dispersiva y anarquizante; no se ha podido reestructurar el sistema de funcionamiento de la Secretaria de Educación que tienc que ver directamente con la manera en que los maestros estan actuando en las escuelas y a nivel de los distritos. Los que sornos profesores ahora de postgrado, que tenemos personal de los distritos como estudiantes de los mismos, sabemos perfectamente lo que estamos diciendo : los distritos son 6rganos de ejecución de instrucciones superiores, pero jamas han podido jugar el papel de ayudar a organizar los grupos de escuelas y las escuclas de manera democratica para producir un curriculum efectivo en el aula, y por eso es que estamos discutiendo si la formación de maestros es efectiva.
No sera efectiva hasta que no este entroncada con el funcionamiento diario de las escuelas. Yo no digo que no hemos aprendido, y que no hemos avanzado, pero tampoco que hemos manzado de tal manera que nos quedemos callados todos. Yo creo que todos los que hemos estado en este proceso hemos aprendido mucho, y sabemos mucho mas ahora de lo que sabiamos en el año 1990.
La efectividad se define en el aula. Cuando se discute en la prensa que los maestros son responsables de lo que esta pasando en el pais, nosotros nos tenemos que reir porque no es verdad; lo que esta pasando es que el sistema tiene una organización que no permite que lo que se pueda hacer como formación este presente en el aula dia a dia y eso es lo clave en este sentido.
La formación por ello no se entronca organicamente con el desarrollo cotidiano del aula y de la vida cotidiana. y esto es importante. Vamos a ser honestos: a nosotros no nos impona mucho el maestro, ellos son gentes que tienen que ir a las aulas: el 65%, mujeres con hjos, dos y tres hijos, dos y a veces tres tandas, con maridos vagos, muchas de ellas.
Yo recuerdo en la capacitación de maestros, que fue el marido de una maestra y dijo que me quería conocer y al preguntarle por qué, me contestó : “Usted va a ser responsable de la destrucción de mi matrimonio; esa mujer tiene 15 días por las escuelas haciendo un diagnóstico, y no me prepara ni un juguito”. Entonces, ¿qué sucede? Que tenemos que discutir medidas urgentes, cada maestro debe tener una tanda¡... Y me dicen “eso es imposible, porque no hay dinero” ...Para hacer el túnel sí hay dinero.
Ahora en estos dias he estado buscando información actualizada en Estados Unidos sobre los problemas de la violencia en las escuelas. En Estados Unidos hay un programa muy interesante en el que estan reclutando a l 00.000 nuevos maestros para poder reducir los estudiantes de 1ro. a 3ro. de primaria, a 18 por aulas, porque saben perfectamente bien que no pueden manejar los sujetos en la nueva condición de vida urbana. Si usted tiene 45 6 50 estudiantes por aula, entonces, la formación de maestros sólo tiene que ver con el tipo de tiempo y la cantidad de sujetos con que el maestro se va a manejar en un aula.
En una pasada discusion sabre curriculum, cuando se planteo que si hay un tiempo curricular para la reflexion de los maestros, analizando el actual tipo de horario lectivo en la escuela publica, se propusieron dos cosas: primero, que esas horns de 50 minutos por asignatura no funcionan, que hay que se enfocarlas de un modo mas constructivista, pues se necesita mas tionpo de aula, y, en segundo lugar, que es imprescindible que los maestros tengan un tiempo curricular reconocido para reflexionar sobre lo que hacen en el aula. Lo contrario es un atropello.
Con la evaluacion que en este año se cumplimento sabre el desempeño docente, hay personas que han "goteado" de llenar los formularios. Yo conozco a una directora de escuela que lleno 113 formularios toda una noche; se "cayo" a las 5:00 a.m. y se le doblo la espalda, ¿Por que? Pues porque se necesita tiempo no en una concepcion administrativa, sino pedagogica. Por ello, creo que es muy importante incorporar realmente la idea de los sujetos, la vida escolar relacionada con la vida cotidiana, frente a la vision de una formacion centrada en lo disciplinar y didactico, y no en procesos integradores y constructores simultaneos de sujetos en una gama de saberes articulados.
Un modelo alternativo
Yo creo que hay que tener la mente critica y propositiva, simultaneamente, ante todos estos interrogantes que se me presentan. Al tener que reformular la formacion de maestros ahora, y revisar muchisimos documentos y experiencias, surgieron estos otros interrogantes que ahora presento. No estoy, entonces, creando conceptos para lanzar un paquete de materias.
a). En primer lugar, desgloso lo que para mi puede ser un bloque formativo, que tome en cuenta componentes como estos:
Claro, yo acepto que me digan que esto puede plantearse mejor, pero entiendo que se trata de una forma de pensar, no a partir del "empaquetamiento", sino de experiencias y reflexiones sobre las experiencias que nos han hecho avanzar. El PPMB, que considero bloques como el que aqui se plantea, era superior al proyecto de PRODEP; yo, que tuve la ventaja de haber trabajado en los dos, llegue a esa conclusion junto con otras muchas personas. Sin embargo, en las mesas de trabajo para definir el nuevo plan de formacion de maestros, en uno de esos encuentros, de seis mesas, cuatro hicieron enfasis en mantener el componente de los sujetos, pero se excluyo.
La optica de introducirnos desde la propia condicion de las personas, de su situacion, para trabajar la autoestima de los maestros, se elimino asi, pero los que trabajamos en el PPMB sabemos que, a partir de nuestra insistencia con el componente de los sujetos, los maestros y las maestras reaccionaron energetizandose en relacion a ellos mismos y los demas.
Para entender esto, hay que tener presente que las socializaciones no se producen solamente en la escuela. ¿Cual es el problema que tenemos con los muchachos de ahora? Claro que hay gente que cree todavia que se estan socializando solo en las escuelas, pero ahi estan la television, los medios electronicos, el internet, el barrio, o la calle. Entonces, necesitamos que la formacion de maestros incorpore esa vision variada de la socializacion.
Un estudiante maestro me dijo: "Profesor Fiallo, los que son grafiteros son unos gansters", siendo esta mi respuesta: "No, mi hijo, hay grafiteros que tienen sus cosas, pero hay muchos muchachos que lo que estan buscando es su forma de expresion, y se socializan en la esquina de un barrio, y terminan en grafiteros". Eso tenemos que tomarlo en cuenta, porque la grafiteria puede ser un instrumento estetico importante en una estrategia pedagogica. Asi pues, para que esa vision sea considerada formativa, necesitamos una formacion basica con los componentes que enumere, que sea tronco común.
b). El bloque sociopedagógico, en segundo lugar, se puedc denominar de muchisimas maneras. Loque importa, en suma, es valorar lo que son las culturas, aprendizajes, estrategias, contenido, y organizacion de la reflexion de la practica. Tenemos que pensar con codigos culturales, porque si no, no vamos a avanzar: si nosotros no conoccmos bien la diversidad cultural y los maestros van aprendiendo a construir en ese terreno, no vamos a ser efectivos, porque usted puede lograr que una persona le repita una cosa en la prueba nacional, como me decia el hijo mio: Papi, yo no tengo problema, yo tengo una memoria descomunal", pero no se trata de eso, se trata de aprender a dar respuestas dentro de los modos de vida.
c). El bloque que propongo en tercer lugar como Gestión escolar y social, desarrollaria lineamientos curriculares que favorezcan que organicemos nuestra escuela, que asi era como se llamaba una de las asignaturas del PPMB. Esto supone referirse a la relación escuela-comunidad, elaboración de proyectos de centro, de modo que las escuelas comiencen a producir hechos en su entorno y en relación a su entorno, y redes de centros y accion comunitaria. Eso significa reorganizar el sistema educativo desde los distritos, y por esto dejo nuevamente esta interrogante: ¿Vamos a seguir con las disciplinas?. ¿Como resolvemos ese problema?
Como aqui hay un problema, creo que es preferible pensar desde ejes tematicos como nosotros vamos a trabajar lo que en algunos casos se llama conocimiento especifico. Nosotros vamos a reflexionar diciendo: historia, ciencias sociales o naturales, o vamos a pensar en problematicas que nosotros como pais tenemos que enfrentar, ya partir de las cuales las personas necesitan adquirir habilidades para resolver esa problematica... Problemas del pais, del mundo, pero, estando ademas, rodeados de intenciones y significación, recuperamos lo significativo de los maestros y las maestras, y que no tomamos en cuenta.
Yo tengo una experiencia reciente en un postgrado del area de Ciencias sociales en INTEC: entregue una hojita, como un mes antes de que comenzara mi asignatura en el postgrado; me correspondia impartir Civilizaciones i, y les dije: "Que ustedes opinan de eso?", porque puede ser que el profesor Antinoe llegue a un aula con maestros y maestras, y se le ocurra cualquier cosa, pero resulta que hay cosas significativas para ellos, dentro de la perspectiva del estudio de la civilización. Por ejemplo, varias profesoras plantearon el hinduismo; no es que a mi me guste o no me guste Buda, yo no estoy de acuerdo con el, pero ese no es el problema de Antinoe; varias profesoras estaban con ese tema, mientras otro profesor tambien estaba interesado en conocer especificamente cómo vivia un esclavo en Grecia, ahi se anotaron otros 5 o 6 docentes... Fueron ellos quienes decidieron su significatividad, y yo necesite tenerla en cuenta para poder desarrollar una intervencion pedagógica adecuada, y recoger de paso la significatividad de los muchachos y muchachas.
En la encuesta nacional denominada El pais que queremos (1998), se recogió lo que opinan los muchachos chiquitos y los mas jóvenes sobre cóme creen que ha de ser nuestro pais, asi como los adultos y adultas. Nosotros somos los adultos y las adultas que nos enfrentamos con ellos, que nos estan exigiendo. Ahora, no se la experiencia que habra resultado de la evaluación de maestros y maestras, pero quienes la plantean tienen una significatividad en ese sentido, y nosotros tenemos tambien intenciones; no todo el mundo tiene la misma intención. Hay distintas intencionalidades ¿como confluyen esas intencionalidades y significatividades para hacerlo?.
Finalmente, yo me sigo planteando interrogantes: ¿podemos hacer eso asi? ¿Podemos reflexionar la formación de maestros en una perspectiva practica y transformadora?, ¿Para cual perfil? Hay unos ocho perfiles, pero esos perfiles confirman una de las hipótesis iniciales: dispersion y anarquia, y la necesidad de efectivamente no escribir cosas que parecen logicamente escritas, sino en hacer un verdadero plan de formación cuyo corazón fundamental es el tipo, la naturaleza de la formación que nosotros queremos de manera creativa, en función de los problemas dominicanos que nosotros tenemos ahora, que son, por cierto, muy graves y dificiles de resolver.
Yo creo, en ese sentido, que las hipótesis que nosotros nos planteamos inicialmente fueron bastante confirmadas en el curso del proceso, y que la responsabilidad de ahora es no repetir lo viejo y volver otra vez a reciclar las formulas viejas, que han sido superadas por otras que tambien siguen siendo la carga de esos componentes para hacer la formación de maestros mucho mas efectiva en el aula.
REFERENCIAS
(Las tres primeras podrían servir también para las de José Agustín. Antinoe no las cita directamente, pero se podrían colocar al pie de algunas páginas donde se habla de Plan Decenal. Los dos libros del 94 son los que Antinoe cita en la pág. 1. El documento en mimeo del 93 está citado en la página 5, y lo señalé en negrita. El material de FLACSO está citado en la página 10, y él se refiere a que es de 1997, pues él habla de cuando él lo hizo, no de cuando se editó.)
AA.VV. Plan Decenal de Educación. Memorias del Congreso. Ponencias de lasáreas. Vol.I, Calidad e Innovación en la educación. SEEBAC, Santo Domingo, 1993
AA.VV. Plan Decenal de Educación. Memorias del Congreso. Ponencias de lasáreas. Vo1.11, Modernización, democracia y contexto. SEEBAC, Santo Domingo, 1993
AA.VV. Síntesis del Plan Decenal de Educación. Serie A. Documento N.° 5. Santo Domingo, 1992.
FIALLO, J.A. Estrategias simultáneas de transformación de los sujetos en la acción... Comisión de Construcción de Conocimientos/ Plan Decenal. Santo Domingo, 1993. Mimeo.
FIALLO, J.A. y GERMAN, A. Filosofía de la Educación dominicana : Diagnósticos y nuevos paradigmas. SEEBAC/PNUD, serie Políticas educativas. Santo Domingo, 1994
FIALLO, J. A. y GERMAN, A. Cultura, Ciencia, Educación y Construcción del Conocimiento. SEEBAC/PNUD, serie Políticas educativas, N.° 2. Santo Domingo, 1994
FIALLO, J.A. et al. Reflexiones sobre políticas educativas. Diálogos educativos N.° 1. FLACSO/PREAL. Santo Domingo, 1998.