ACTITUDES DE ESTUDIANTES DEL NIVEL PRIMARIO FRENTE A LA LECTURA Y LA CLASE DE MATEMÁTICA¹

Introducción

La experiencia educativa implica la manifestación permanente de las capacidades diversas de los alumnos y las alumnas que forman parte de ella. A su vez, en este espacio se evidencia lo particular del comportamiento humano, explicado por una multiplicidad de respuestas ante una misma situación de aprendizaje. Del mismo modo, la disposición del estudiantado hacia el proceso de aprendizaje revela las distintas actitudes y los diversos significados frente a las disciplinas, como matemática y lectura, como es el caso de esta investigación.

La matemática y la lectura proveen contenidos que actúan como vías para el desarrollo del conocimiento, así como de capacidades de pensamiento y aprendizaje que redundan en los distintos saberes que se manifiestan en la cotidianidad. En ese sentido, describir las actitudes de los niños y las niñas frente a la lectura y la clase de matemática es parte de los objetivos específicos del estudio Arte y afectividad: desarrollo de actitudes positivas y de una expresividad creativa en una experiencia escolar inclusiva.Este artículo es el tercero correspondiente a una serie de cinco trabajos referidos a la investigación mencionada.

Morris & Maisto (2005) definen la actitud como el conjunto de creencias, sentimientos y conductas acerca de una persona, una situación o un objeto. Las creencias abarcan puntos de vista, eventos y saberes generales, mientras que los sentimientos incluyen diferentes emociones como agrado, desagrado, amor, odio, entre otros; por su parte, las conductas se refieren a las tendencias a conducirse de una forma particular hacia un individuo, una circunstancia o un elemento.

La familia, la escuela y la comunidad son espacios distintos donde el ser humano socializa, por medio de la interacción social que ocurre entre las personas que los conforman. Este intercambio de experiencias posibilita el desarrollo y la modificación de las actitudes, tomando en consideración que muchas de estas disposiciones permanecen más o menos constantes a lo largo del tiempo.

La importancia de considerar las actitudes como elementos fundamentales de la vida escolar se apoya sobre la idea de la actitud como función psicológica relevante en el proceso evolutivo. De esta manera, las actitudes actúan como autodefensas y mecanismos de adaptación, además de orientar en la consecución de objetivos y la expresión de valores y conocimientos sobre el mundo y el contexto particular en el que se desenvuelve el estudiantado (Sánchez & Mesa, 1998).

Educar en valores ha de ser un enfoque transversal en el proceso educativo, ya que se pretende formar ciudadanos con actitudes positivas hacia sí mismos y hacia la sociedad, en contrapunto con las situaciones negativas particulares de la vida de las personas. Entre estas actitudes positivas se encuentran la tolerancia, el respeto al otro, la participación, el sentido crítico y la responsabilidad, entre otras. A su vez, se fomenta la modificación de las actitudes negativas que se evidencian en los distintos ambientes donde los seres humanos interactúan (Sánchez & Mesa, 1998).

Las actitudes constituyen un elemento relevante en el desempeño social, por lo tanto, se promueve que sean incluidas en la organización y el desarrollo de la experiencia escolar, tanto en lo relativo al desarrollo personal y grupal como a los contenidos programáticos de las diferentes disciplinas. Esto así, en el entendido de que una disposición de apertura y empeño colabora con la construcción y consolidación del conocimiento.

Keat y Wilburne (2009) postulan, a partir de un estudio realizado, la vinculación entre la utilización de libros de cuentos y el aprendizaje de la matemática. Estas autoras concluyeron que, con respecto a la resolución de conflictos creada en las historias, los niños y las niñas desplegaban sus habilidades en el pensamiento matemático para encontrar un final a la trama de los cuentos. En la construcción de esta trama, estos infantes además mejoraban su rendimiento, su aprendizaje y sus actitudes positivas hacia la matemática, a partir del entusiasmo y el compromiso que se evidenciaban en la clase.

Con respecto a las actitudes, Montealegre (2001) explica que existen procesos inconscientes, afectivos y cognoscitivos que acompañan a la experiencia consciente, afectándola en sus motivos, intenciones, necesidades, intereses, valores y actitudes, los cuales que se manifiestan tanto en el ámbito personal como social, específicamente, en la vida escolar y en la experiencia educativa.

Una forma en que se expresan las disposiciones particulares de las personas es a través de las creaciones artísticas, las cuales posibilitan la identificación y la proyección del mundo psicológico de los individuos. Desde la perspectiva junguiana, los sueños, las leyendas y otras creaciones humanas se interpretan como productos psíquicos que ofrecen informaciones valiosas acerca de la persona y su interioridad (Martínez, 2011).

Hernández y Liranzo (2014) amplían lo anterior afirmando que “lo lúdico y creativo propicia mayor profundización sobre el estado emocional de una persona y permite indagar más allá del aspecto verbal, conectando el momento actual con las experiencias de vida más significativas” (p. 193).

Estos aspectos internos humanos se expresan en las diferentes disposiciones o actitudes de las personas frente a circunstancias variadas. En el caso de este estudio, interesa reconocer lo profundo como parte y elemento motivador del comportamiento de los niños y las niñas frente a la lectura y la clase de matemática.

Este estudio se llevó a cabo con un enfoque mixto, que favorece la utilización de instrumentos cuantitativos y técnicas cualitativas de recolección de datos. El número de participantes alcanzó los 123 niños y niñas de primero a cuarto grado del Nivel Básico, elegidos por medio de un muestreo no probabilístico de tipo intencional.

Los infantes asistían a cuatro centros educativos del municipio de Yamasá, correspondientes a la Regional Educativa de Monte Plata, República Dominicana. En esta oportunidad, se presentan los resultados obtenidos con la aplicación del instrumento Cuestionario de Actitud hacia la Lectura en el Nivel Básico (ERAS), por sus siglas en inglés, y la técnica cualitativa de valoración de la percepción y de la actitud de los niños y las niñas hacia la clase de matemática, por medio de la realización de un dibujo libre, técnica utilizada por Borthwick (2011).

En cuanto al Cuestionario de Actitud hacia la Lectura en el Nivel Básico (ERAS), este consta de 20 ítems, los cuales están representados por un dibujo de la tira cómica Garfield y se responden en una escala tipo Likert de cuatro puntos. Cada ítem está compuesto por una sencilla pregunta o afirmación, seguida de cuatro ilustraciones del gato que muestran diferentes estados emocionales de este, que van desde muy feliz a muy molesto. Las respuestas y sus puntuaciones directas se transforman en rangos percentiles. El rango percentil permite una puntuación total de la actitud general hacia la lectura con dos componentes: la actitud recreativa hacia la lectura y la actitud académica hacia la lectura. El grado de consistencia interna oscila entre 0.74 en la parte de lectura recreativa, en el primer grado, a 0.89 de la escala total en los grados 4to y 6to. Dicho instrumento fue utilizado en una traducción libre al idioma español realizada por las autoras de esta investigación.

Adicionalmente, en este estudio se realizó la modificación de la caricatura de Garfield, personaje no tan reconocido culturalmente, por los emoticons o emoticonos, que consisten en una representación gráfica de la expresión de las emociones, utilizada de manera común en redes sociales y aplicaciones electrónicas como facebook y whatsapp. Los emoticonos utilizados responden a las emociones de Muy Contento/a, Contento/a, Enojada/o y Muy Enojada/o.

Con respecto al dibujo relativo a la clase de matemática, se amplió la propuesta de Borthwick (2011) para incluir la técnica cualitativa denominada Interpretación de producciones gráficas, siguiendo aportaciones de la Psicología profunda (Montealegre, 2001; Jung 1992), ya que se asume que es posible extraer información significativa de realizaciones en condiciones no estructuradas.

Resultados del cuestionario de actitud hacia la lectura en el nivel básico

(Elementary Reading Attitude Survey, ERAS)

El ERAS mide la actitud general hacia la lectura de los y las estudiantes en dos componentes: la actitud recreativa y la actitud académica hacia la lectura.

Gráfico 1. Actitud hacia la lectura de los estudiantes

Los niños y las niñas de primero, segundo y tercero de primaria de las cuatro escuelas involucradas en el estudio evidenciaron una actitud muy positiva hacia la lectura en general, con un promedio de M=67.74. De igual manera, esta actitud se mantiene tanto para la lectura académica, con una media de M=34.29, como para la lectura recreativa, con una media de M=33.43.

Gráfico 2. Actitud hacia la lectura de las niñas

Las niñas de las cuatro escuelas y de los primeros tres grados del Nivel Básico presentan una actitud muy positiva hacia la lectura general, con una media de M=68.19. La lectura académica ofrece una media de M=34.46, mientras que la lectura recreativa se presenta con una media de M=33.68; ambos puntajes con una tendencia positiva.

Gráfico 3. Actitud hacia la lectura de los niños

Los niños de los tres primeros grados del Nivel Básico, de las cuatro escuelas, puntuan la lectura general con una media de M=67.1, lo que demuestra una actitud muy positiva hacia la lectura. En la lectura académica obtuvieron una media de M=34.07 y en la lectura recreativa una media de M=33.11; ambos valores expresan una disposición positiva hacia la lectura.

Gráfico 4. Actitud hacia la lectura en primer grado

Para los niños y las niñas de primer grado, en las cuatro escuelas, la actitud general hacia la lectura es muy positiva, con una media de M=63.97. La lectura académica puntúa con un promedio de M=32.61 y la lectura recreativa con una media de M=31.36; estos valores expresan tendencias positivas hacia la lectura.

Gráfico 5. Actitud hacia la lectura en segundo grado

Los niños y las niñas de segundo grado, en las cuatro escuelas, muestran una actitud muy positiva para la lectura general, con una media de M=68.39. Para la lectura académica el valor es de M=34.38 y en el caso de la lectura recreativa el promedio es de M=34, por lo que los dos puntajes expresan actitudes positivas.

Gráfico 6. Actitud hacia la lectura en tercer grado

Las niñas y los niños de tercer grado, con respecto a su actitud frente a la lectura general, presentan un puntaje de M=69.51. La lectura académica y la lectura recreativa aparecen con unos valores respectivos de M=35.19 y M=34.27. Ambos valores indican disposiciones positivas hacia la lectura.

Discusión

Como revelan los resultados presentados anteriormente, la actitud general hacia la lectura en los niños y las niñas de las escuelas implicadas es muy positiva.

Para el caso de las niñas de las cuatro escuelas estudiadas y que cursan los tres primeros grados del nivel básico (1ero, 2do y 3ro), la actitud hacia la lectura es muy positiva y además evidencia una manifestación ligeramente mayor que la obtenida para toda la muestra evaluada.

Con respecto a los niños, su actitud es ligeramente menor que la obtenida para toda la muestra y, por ende, algo menor que la actitud manifestada por las niñas. Aunque estas diferencias no son significativas, sí revelan una tendencia de que las niñas tienen una mayor aproximación positiva hacia la lectura que los niños, aspecto en el que habría que profundizar en futuras investigaciones a la luz del enfoque de género.

Además, se constata que la actitud hacia la lectura (general, académica y recreativa) va aumentando conforme se avanza del 1ero. al 3er. grado del Nivel Básico. Cabe destacar que la lectura académica es ligeramente mayor que la recreativa debido, probablemente, a que es en la escuela donde los niños y las niñas de esta investigación poseen libros para leer.

Esta disposición favorable y positiva frente a la lectura en los niños y las niñas de este estudio ratifica lo propuesto por Sánchez y Mesa (1998) de que las actitudes funcionan como expresión de conocimiento y valores.

Valoración de la percepción y la actitud de los niños y las niñas hacia la clase de matemática a través del dibujo libre

Para poder conocer la actitud frente a la clase de matemática se empleó una técnica simbólica que consistió en que el niño y la niña expresaran, a través de un dibujo, qué sienten en la clase de matemática y qué piensan de ella. Es indudable que el involucrarse en una actividad simbólica propicia que la persona, espontáneamente, muestre su real y profundo sentir y forma de pensar, puesto que las barreras formales se ven disminuidas (Hernández & Liranzo, 2014).

Los participantes de la muestra hicieron por lo menos un dibujo y presentaron una actitud receptiva hacia la consigna de la dinámica, recopilándose 123 dibujos en total. Al revisar y analizar el contenido de estos dibujos encontramos que era necesario dividirlos en dos grandes categorías: 1) dibujos relacionados con la clase de matemática (nuestro objeto de estudio) y 2) dibujos con otros elementos; por ejemplo, relativos a ellos mismos y a su entorno escolar, familiar o comunitario.

Algunas consideraciones importantes a resaltar tienen que ver con que los niños y las niñas, al dárseles la consigna de dibujar cómo se sentían y qué pensaban en la clase de matemática, se quedaban fijados en su deseo de dibujar, por lo cual hubo que enfatizar el sentido del dibujo y varias veces recordarles que el mismo tenía que ser referido a la clase de matemática, su pensar y su sentir.

Los dibujos sobre la clase de matemática representan 48.7% del total de dibujos realizados, lo que muestra que, a pesar de toda la motivación que recibieron los niños y las niñas de primero al tercer grado del Nivel Básico, al parecer no tienen la matemática como un aspecto significativo en su experiencia escolar, aspecto en el que recomendamos profundizar en futuras investigaciones.

Del total de trabajos, solo 60 se ubican dentro de la categoría general no. 1, relativa a dibujos de la clase de matemática. A su vez, esa categoría se divide en cinco (5) subcategorías, las cuales son: habilidad de pensamiento, clase de matemática, figuras geométricas, niño, niña o animal solo y elementos matemáticos; y, por último, la subcategoría escuela.

Subcategoría 1: habilidad de pensamiento

Se refiere a la representación, con elementos simbólicos, de que la matemática alude al pensamiento. Solo uno (1) de los 60 dibujos mostró esta relación entre la matemática y una habilidad de pensamiento.

Subcategoría 2: clase de matemática

En ella se incluyen los dibujos que presentan elementos como: maestras y estudiantes, pizarras, tarea de matemática, que podrían indicar que está llevándose a cabo una clase de matemática. Trece (13) de los 60 dibujos se ubican en esta subcategoría.

Subcategoría 3: figuras geométricas

En general, esta subcategoría muestra las figuras geométricas básicas: círculo, triángulo, cuadrado y rectángulo; pero, algunas figuras aparecen como representación, es decir, el círculo utilizado en la representación de un rostro. En otros dibujos, las figuras geométricas representan una escena de una clase de matemática. Se encontraron dieciseis (16) dibujos pertenecientes a esta subcategoría.

Subcategoría 4: niño, niña o animal solo y elementos matemáticos

En esta subcategoría se muestran elementos variados de la clase de matemática, junto con una represantación de quien dibuja, como una persona o un animal. En total, quince (15) dibujos corresponden a esta subcategoría.

Subcategoría 5: escuela

Esta subcategoría incluye dibujos con elementos tales como la bandera dominicana y la casita-escuela, como referentes que aluden al lugar donde se imparte la clase de matemática: la escuela. En esta subcategoría se encontraron quince (15) dibujos.

Discusión

Solo en uno de los casos analizados tenemos una relación de la matemática con el acto de pensar (categoría habilidad de pensamiento). En este nivel evolutivo, donde prima el pensamiento concreto, el niño que realizó este dibujo revela que el quehacer en matemática promueve una habilidad que es abstracta. Este hallazgo coincide con lo revelado por Borthwick (2011) en su investigación acerca de que muchos dibujos representan operaciones y cálculos, elementos más concretos, y que pocos son relativos al fundamento en sí de la matemática.

En cuanto a la categoría clase de matemática, algunos dibujos, por su colorido y propuesta, llevan a pensar que la matemática es considerada como una clase interesante y dinámica y que el ambiente que ofrece la maestra para que esto sea posible es de tranquilidad. En otros, por el contrario, se presenta una oposición a la clase de matemática, unida a una posición distante de la maestra, que pudiera indicar que ella no motiva lo suficiente, apoyando planteamientos derivados de la Psicología Profunda (Montealegre, 2001; Jung, 1992).

Para la categoría figuras geométricas, varios de los dibujos son relevadores de la inseguridad que puede crear el estudio de la matemática. Otros dibujos, en cambio, dan señales de sensibilidad e imaginación, que pueden ser pistas para que las docentes hagan una clase más motivadora. Por último, hay dibujos tan planos que muestran el poco interés que despierta la enseñanza de la matemática, tal y como es recibida por las y los estudiantes, así que estos solo reproducen esas figuras que aparecen en el aula o que la maestra dibuja en el pizarrón, siguiendo lo postulado por Jung (1992) y Hernández & Liranzo (2014).

Con relación a la categoría niño, niña o animal solo y elementos matemáticos, se encuentran dibujos que revelan un cierto interés por la matemática cuando se relaciona con el contexto, como establecer medidas o contar frutas; asimismo, representa un deseo de que la clase de matemática se refiera a un estudio relacionado con el entorno.

Por último, la categoría escuela resulta ser la más indirecta con relación a la clase de matemática; sin embargo, es posible explicar que la escuela, con sus espacios e infraestructura, es el lugar identificado donde la matemática se hace presente. En general, la actitud hacia la escuela se revela positiva (mucho colorido), es decir, que les gusta y se sienten bien en ella, lo cual podría transferirse a la clase de matemática, si la docente toma en cuenta este sentir positivo alrededor de la experiencia escolar. En sus palabras, los niños y las niñas afirman que les agrada su escuela y les gusta estar en sus clases, si bien son capaces de identificar los aspectos que menos les gustan, como son pelear o chismorrear, y que desean que el curso esté bien ordenado, con sus pizarras y pisos.

Nos damos cuenta de que lo encontrado con respecto a la valoración de la clase de matemática corrobora lo descrito por Morris & Maisto (2005), refiriéndose a que las actitudes incluyen creencias, hechos, visiones y sentimientos. Esas tendencias se expresan de cierta forma frente a un objeto, en este caso la clase de matemática; entonces, para los niños y las niñas de esta investigación la actitud hacia la clase de matemática se muestra como aceptable, con posibilidades de ser mejorada.

Conclusión

En esta investigación, dentro de la experiencia educativa se ha privilegiado la evaluación de las actitudes en torno a las clases de matemática y lectura, en vista de que en Yamasá, así como en otras regiones del este del país, las escuelas están recibiendo iniciativas puntuales para propiciar la mejora de la calidad educativa; dichas iniciativas benefician las áreas de lectura, escritura y matemática.

Los participantes muestran una actitud muy positiva hacia la lectura de manera global, tanto de tipo académico, como de tipo recreativo. Este hallazgo demuestra que los proyectos que se encuentran en curso han tenido su impacto, afectando de manera positiva, tanto la disposición de los niños y las niñas como su contacto con todo lo relativo hacia la lectura.

La disposición hacia la clase de matemática presenta un panorama distinto al de la actitud hacia la lectura, debido a que la actitud general hacia la asignatura de matemática resulta solamente aceptable, pues apenas la mitad de los dibujos realizados por los niños y las niñas hacían alguna alusión a la experiencia con dicha materia.

Puede afirmarse, de todos modos, que existen probabilidades de que la vivencia con la matemática pueda ser optimizada, puesto que existe una disposición en las maestras hacia la valoración de la clase de matemática, según revelaron resultados obtenidos en el marco de esta investigación.

Datos de filiación

Patricia Liranzo Soto. Es psicóloga clínica, profesora e investigadora del Área de Ciencias Sociales y Humanidades del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC). Posee una maestría en el área de Psicología Clínica por la Universidad Autónoma de Santo Domingo; licenciatura en Psicología; curso Experto en Peritaje Psicológico e Intervención Judicial; curso en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica en Neurología Conductual; curso en Evaluación e Intervención Psicofisiológica en Medicina Conductual. Además se ha desempeñado como facilitadora en OEI-República Dominicana; coordinadora de diplomados y asistente de investigación en el INTEC. Entre sus publicaciones están: Las diosas sometidas: autoconcepto en mujeres de grupos vulnerables. Encuentros afectivo-participativos y sus efectos en el self (2013); Apego y autoestima estudiantes femeninas en Psicología (2012); El proceso de descentralización escolar y sus condiciones de posibilidad (2006).

Correo electrónico: patricia.liranzo@intec.edu.do

Rocío Hernández Mella. Profesora-investigadora del Área de Ciencias Sociales y Humanidades del Instituto Tecnológico de Santo Domingo, INTEC. Doctora en Psicología Social; maestría en Planificación y Administración de la Educación; especialización en Psicología Educativa y licenciatura en Psicología. Consultora en Psicología y Educación para OEI-República Dominicana y el MINERD; coordinadora Educativa del Centro Jung Santo Domingo y vice-presidenta de la Fundación Tonucci: Educando para la Diversidad. Entre sus publicaciones recientes están: Las diosas sometidas: Autoconcepto en mujeres de grupos vulnerables. Encuentros afectivo-participativos y sus efectos en el self (junto a Patricia Liranzo, 2014), Vivir feliz como propuesta para un quehacer docente imaginativo e inclusivo (junto a Berenice Pacheco, 2012); El arte salva (capítulo, 2012). Es coautora de los artículos ya publicados: “La sobreedad escolar: de la exclusión a la oportunidad” (2011); “Nuevas miradas psicológicas al ‘ser mujer’: despertar, transgredir y renacer en el arte” (2009); “De la culpa a la redención: hacia una nueva psicología” (2009).

Correo electrónico: rocio.hernandez@intec.edu.do

Aurora Andreína Jiménez Soto. Es egresada de la carrera de Psicología de Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), maestría en Gerencia Educativa en UNIBE; especialidad en Educación Artística, Cultura y Ciudadanía. Actualmente se desempeña como Técnico Docente Nacional del Área de Educación Artística de la Dirección General de Currículo del Ministerio de Educación; profesora de INTEC. Bailarina, coreógrafa y profesora de Danza Contemporánea con estudios en México y Estados Unidos, obtuvo cinco nominaciones a Premios Casandra y reconocimiento a su trayectoria por el Ministerio de Cultura.

Correo electrónico: aajsoto@gmail.com

Berenice Pacheco-Salazar. Es doctora en Educación por la Universidad de Sevilla. Es licenciada en psicología con maestría en Género, Investigación y Desarrollo. Especialista para la Oficina Dominicana de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) donde coordina las líneas de Cultura Escrita, Educación en Valores y para la Ciudadanía, y Educación Artística y Cultura. Docente de la Universidad INTEC. Es autora y co-autora de diversas publicaciones sobre las temáticas de promoción de la lectura, derechos humanos, educación en valores e inclusión y diversidad. Es poeta, con dos libros publicados y reconocimientos en Argentina y Perú.

Correo electrónico: bereniceps@gmail.com