1. Introducción
Con la asignación del 4% del Producto Interno Bruto (PIB) al Ministerio de Educación (MINERD), por primera vez en la República Dominicana la educación ha pasado a ocupar el centro de la atención gubernamental. El cumplimiento de ese mandato establecido en la Ley General 66-97 de Educación ha generado muchas expectativas de todos los sectores sociales y plantea al Ministerio de Educación (MINERD) importantes desafíos respecto a cómo utilizar esos recursos y de cuáles serán las prioridades que se considerarán.
Esas prioridades necesitan plantearse no solo desde la perspectiva de la cobertura, sino desde políticas integrales que atiendan los distintos factores vinculados a la mejora educativa. Por tanto, de esas decisiones dependerá que en gran medida comiencen a vislumbrarse los cambios requeridos para una mejora sustancial del sistema educativo del país.
Ante esa realidad, retomar el debate y la reflexión sobre la educación de calidad en la República Dominicana es una tarea impostergable a fin de lograr un entendido entre los actores relevantes del sistema educativo y de distintos sectores de la sociedad respecto a qué es educación de calidad. Asimismo, es importante que desde la visión sistémica señalada anteriormente se dialogue sobre los factores que tributan a la calidad, en el entendido de que la educación es un proceso complejo que impacta no tan solo la vida individual, sino la colectiva. Consecuentemente, la educación es considerada en la actualidad como un bien público que contribuye a disminuir la pobreza y como un factor determinante en el desarrollo sostenible de los pueblos.
Esa valoración explica las razones por las cuales, pese a la incertidumbre que caracteriza el contexto mundial, la educación se ha convertido en una esperanza de políticos, planificadores, agencias de desarrollo y de organizaciones mundiales que, como la UNESCO (2015: 1) señalan la necesidad de
… repensar el tipo de conocimientos, habilidades y competencias que se requieren para el futuro, así como el tipo de procesos educativos y de aprendizaje que podrían facilitarlos y, en última instancia, qué políticas y reformas de la educación para ese cambio se requieren.
Ese señalamiento plantea a los estados un desafío muy complejo en vista de que para responder a esas necesidades se requiere alinear diferentes políticas que tributan a la calidad, foco actual del debate educativo.
Lógicamente, como política de Estado, la educación está permeada por la ideología, los intereses, los recursos, las prioridades, los planes gubernamentales, la voluntad política, entre otros factores. Esos elementos son una expresión de las diferentes concepciones del ser humano, de la sociedad, de los valores y las necesidades que demandan los contextos locales y regionales. Justamente desde esas realidades, las aspiraciones de una educación de calidad se han constituido en un imperativo de la sociedad y, por tanto, en un factor de presión hacia el Estado.
2. Aproximaciones al concepto
Al abordar la relación entre educación y calidad, es preciso señalar que aunque en sus orígenes el concepto de calidad estuvo relacionado con el mundo empresarial para referirse a las cualidades de un producto o servicio, su uso se ha incorporado a otros ámbitos.
Desde la perspectiva del contexto institucional, autores como Juran (1988), Deming (1981), Tenner (1992), Senlle (1992), citados por Gento (1996), dan cuenta de la evolución del concepto de calidad y de sus ámbitos de aplicación desde su referencia al producto, a los procesos, a los círculos de calidad, a la calidad total y a la satisfacción de los clientes.
Sin embargo, independientemente de su ámbito de aplicación, este concepto se asocia con un juicio de valor relacionado con una comparación con estándares de excelencia y valorada por indicadores que muestran su nivel de logro. Respetando las diferencias entre su aplicación en las empresas y en las instituciones educativas, el concepto de calidad puso en la agenda del sector educativo el dilema del qué, del cómo y el cuándo de los aprendizajes escolares ante los desafíos que plantea el nuevo contexto de la mundialización.
Aunque la revisión de la literatura sobre la educación de calidad aporta múltiples ideas para la construcción de ese concepto, más bien constituyen aproximaciones asociadas a las características de cada contexto. De ahí que desde esta diversidad de acepciones se sigan generando diálogos y debates para lograr un consenso en un concepto que aún no está del todo construido.
Las distintas visiones para definir la educación de calidad se explican, pues dada la complejidad de la educación, son muchos los factores que intervienen en su concreción. Además porque como derecho ciudadano debe propiciar el desarrollo de todo el potencial humano: la movilización de su intelecto, de su ser, de sus valores y sus actitudes. Se aspira que con todo este aval los sujetos asuman su realización personal y ejerciten la responsabilidad ético-ciudadana necesaria para construir un mundo mejor.
La asimilación del concepto de calidad a los sistemas educativos en la región ocurre a partir de la década de los años 70, pero es en los años 80 cuando se produce con mayor intensidad. En esos momentos, la educación de calidad puso su foco en la equidad, es decir, en el acceso de todos los sectores sociales a la educación y se estructuró en torno a factores de naturaleza cuantitativa como la demanda de un mayor presupuesto para la educación, mayor cobertura sobre todo en el nivel básico, infraestructuras escolares y equipamiento, mayor número de docentes, etc.
Sin desmedro de los factores señalados y reconociendo la visión sistémica que requieren las políticas docentes es: “Actualmente se pone el énfasis en atender los aspectos cualitativos; es decir, lograr una enseñanza de mayor calidad en todas las formas y modalidades, tanto en la modalidad del sistema educativo como en cada centro o establecimiento docente…” (Ander-Egg, 2004: 29). Desde esa perspectiva de análisis y de acuerdo con el informe de seguimiento de la EPT (Educación Para Todos, 2005: 6)
Dos principios caracterizan la mayoría de las tentativas de definición de lo que es una educación de calidad: el primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explícito más importante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su éxito en este ámbito constituye un indicador de la calidad de la educación que ha recibido; el segundo hace hincapié en el papel que desempeña la educación en la promoción de las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica, así como en la creación de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando. Como el logro de estos últimos objetivos no se puede evaluar fácilmente, es difícil efectuar comparaciones entre países a este respecto.
En ese documento, la calidad es el objetivo 6 y figura relacionado con indicadores relativos a factores como el gasto público en educación, la cobertura, el número de estudiantes por docente, la formación de los docentes, sus ingresos, aspectos de salud, entre otros factores.
Por otra parte, en El informe McKinsey (realizado por Barber. & Mourshed, 2008: 15) y reproducido por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL), se ofrece un panorama para comprender cómo los sistemas educativos con más alto desempeño alcanzaron esos resultados. Del análisis de ese informe, concluye señalando tres elementos:
- La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes.
- La única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción.
- Solo es posible lograr altos resultados asegurando que las escuelas ofrezcan instrucción de calidad a todos los estudiantes.
Según se desprende de la conclusión de ese informe, la figura del docente constituye un factor de primer orden para asegurar los resultados de aprendizaje deseados. Ese reconocimiento obliga a poner el foco de las políticas educativas en el tema docente con el fin de que el gran cambio ocurra en los procesos de aula donde el docente muestra sus competencias profesionales. Asociados con estas ideas, cobran relevancia la formación inicial, la formación continua y el acompañamiento a los docentes. Asimismo, se concede especial interés a los cambios sustanciales que puede mejorar el funcionamiento y efectividad de la gestión de las instituciones educativas.
En referencia a esas ideas, Amagui (1996: 237), señala que las funciones de la escuela en este siglo dependerán de la capacidad de preservar su calidad y su pertinencia. Para esos fines, considera indispensable: La mejora de la preparación de los docentes, las certificaciones para la docencia; la remuneración de los docentes, la concepción y elaboración de los programas de estudio y la gestión de las escuelas. Estos planteamientos remiten a prestar atención a la carrera docente como articuladora de un conjunto de políticas que aportan al fortalecimiento de la profesión docente: Captación de talentos, formación inicial y continua, requisitos de acceso al servicio docente, inducción, evaluación de desempeño y certificación profesional, entre otras.
Otras ideas que pueden orientar el debate sobre la educación de calidad, expresan:
“…educación de calidad debe dotar a las nuevas generaciones de la habilidad para hacer frente e inclusive adelantarse a situaciones de incertidumbre, característica propia de un mundo mejor, digital que se modifica a velocidades antes impensadas.” Benavidez (2010: 1).
“Se considera una educación de calidad a aquella que satisface las necesidades de formación o necesidades básicas de aprendizajes que plantea la sociedad. Una educación podría ser de calidad en determinado tiempo y lugar, lo que no implica que lo sea en cualquier otro…” De ahí la necesidad de ponderar las especificidades del contexto, las particularidades de todos los sujetos educativos, aspectos idiosincráticos y culturales, de recursos, de voluntad política, etc.” Rodríguez y Mena (2002).
“… se trata de formar integralmente al ser humano, y ello atendiendo a las circunstancias del aquí y del ahora, esto es, de lugar y tiempo, lo que nos permite concretar esa idea central de una educación de calidad en dos conceptos básicos, los de personalización y de pertinencia social, siguiendo en este último aspecto los planteamientos de UNESCO.” Pérez Juste (2005: 37).
“…las reformas educativas han sido elaboradas a partir de miradas retrospectivas y no de visiones prospectivas, como parte de un modelo cultural que define el futuro como la reproducción de las tendencias del pasado. Lo que se ha hecho habitualmente, y se está haciendo, es tratar de llevar a su máximo rendimiento el modelo de educación conocido en occidente a partir de los comienzos de la era moderna, sin tratar de encontrar una propuesta superadora.1 Aguerrondo (1998: 5).
De acuerdo con Braslasvky (2006), para la construcción una educación de calidad para todas2 las personas en el siglo XXI se consideran los siguientes factores: Foco en la pertinencia personal y social, convicción, estima y autoestima de los involucrados, fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores, capacidad de conducción de directores e inspectores, el trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos, las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos, el currículo en todos sus niveles, cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos, la pluralidad y calidad de las didácticas, los mínimos materiales y los incentivos socio-económicos y materiales.
Este conjunto de visiones sobre la educación de calidad explica por sí mismo lo complejo del concepto y, consecuentemente, las implicaciones en términos de las políticas que requieren articularse para avanzar en esa dirección. De ahí que: “No hay fórmulas, esquemas ni modelos únicos. Los caminos para construir la calidad de la educación pueden ser diversos, dependiendo de las particularidades nacionales y de los momentos históricos que ellas viven” (Picón, 2008: 77).
3. Principales perspectivas o enfoques sobre la educación de calidad
La variedad de matices que intentan explicar qué es en la práctica una educación de calidad ha generado diferentes enfoques que, obviamente, corresponden a concepciones pedagógicas diferenciadas. Para los fines del debate sobre la educación de calidad es importante el conocimiento de estos enfoques en la medida en que permiten situar aspectos relacionados con concepciones epistemológicas de la educación y de sus intencionalidades en el marco del sistema educativo.
Sobre estos enfoques, el Informe Educación para Todos (EPT) (2005) Unesco, considera cuatro enfoques de la calidad educativa:
Otros enfoques abordan el debate sobre la educación de calidad, planteando dos posiciones radicalmente opuestas: El enfoque instrumental y el enfoque ético. El primero, centrado en la eficacia, pone el acento en objetivos predeterminados; el segundo, privilegia la calidad de los procesos. Al ponderar la pertinencia de ambos enfoques es importante destacar que cualquiera que sea el enfoque adoptado sobre la educación de calidad, se necesita expectativas claras y objetivos consensuados; de la participación, el compromiso, y la voluntad política del Estado.
4. Datos sobre la educación de calidad en la República Dominicana
Un balance crítico sobre el estado actual de la educación nos muestra que a pesar de los avances alcanzados en las últimas décadas en términos de cobertura, el país debe superar la situación de atraso evidenciada en los indicadores de estudios comparativos internacionales que cuestionan esa calidad.
En el Estudio Factores asociados al logro Cognitivo de los Estudiantes de América Latina y el Caribe, (2010:74), se destaca que
“Los niveles de los perfiles escolares de República Dominicana son más bajos en comparación con la región. Lo que indica que, en sentido general, los logros cognitivos de los estudiantes dominicanos resultaron muy inferiores a los de la media regional en cada una de las áreas curriculares y grados examinados en este estudio”. El estudio da cuenta sobre el estado en ese momento de la educación primaria de los países participantes en el SERCE en dos de sus grados (3º y 6º), y en tres de sus áreas curriculares (Lectura, Matemática y Ciencias de la Naturaleza).
Asimismo, el país ocupó los niveles más bajos en lo referido a los perfiles escolares de la región en Matemáticas, Lectura y Ciencias de 3er. y 6to. grado. Esta realidad plantea serios cuestionamientos en términos de la calidad de las intervenciones docentes, entre el currículo prescrito y el aplicado, y en definitiva respecto de su pertinencia.
Por otra parte, en el Monitoreo de los Planes Decenales realizado por el Foro Socio-Educativo (2013: 12), se constataron los siguientes datos que inciden en la calidad de la educación: En lo referente a la democratización y equidad, la cobertura de Educación inicial fue de un 32% en el año 2006; y solo 4 de 10 jóvenes estudiaban en el nivel medio; en cuanto a calidad de la educación, los resultados de pruebas nacionales colocaron al país en los últimos lugares de las pruebas SERCE; aunque se aportaron recursos digitales a las aulas no se evidenciaron cambios en los procesos de enseñanza en las escuelas; la evaluación del desempeño docente solo se vinculó a incentivos económicos; los docentes evidenciaron serias deficiencias para investigar como parte de su desarrollo profesional; no se materializó el currículo nacional con enfoques regionales; el salario de los docentes en la década del 2000, había perdido el 27% de su valor. Escaso acompañamiento a los docentes para la concreción del currículo vigente; la cobertura neta del nivel medio en 2010 fue del 49.7% y la tasa de culminación de un 65.6%.; solo el 58% de los centros escolares cumplieron con el horario y el calendario escolar establecido.
Este informe concluye señalando que…
la deuda educativa acumulada en los últimos treinta años de baja inversión pública, ha implicado para la República Dominicana pérdidas significativas de las oportunidades para mejorar los niveles de desarrollo humano, de las capacidades para competir en el mercado internacional y para fortalecer la institucionalidad y la democracia participativa.
En el Boletín N.° 10 publicado recientemente por el Foro SocioEducativo (2013), se destacan los planes prioritarios en la ejecución del presupuesto anual del Ministerio de Educación (MINERD): Jornada extendida, alfabetización de personas jóvenes y adultas, construcción y reparación de aulas, apoyo a la población vulnerable y apoyo a la primera infancia. Sin denostar la relevancia de esas prioridades, se observa la ausencia de otros factores vinculados de manera más directa con los aprendizajes de los estudiantes como el currículo y el tema docente. En ese sentido, se explica la recomendación del Foro sobre la necesidad de revisar esas prioridades y de atender a temas relevantes para mejorar la calidad de la educación.
Por otra parte, de acuerdo con el Informe de Desarrollo Humano (2013), los años promedio de escolaridad del país son de un 7.2% en comparación con los años esperados que son de un 12.3%. Asimismo, el Compendio Mundial UNESCO (2012) reporta un incremento de la tasa de repetición en el primer ciclo de la educación media de un 3% a un 7%; también revela que son más altas en los niños que en las niñas.
Como puede apreciarse del análisis de estos datos y, reconociendo la diversidad de factores que intervienen en la educación de calidad, son muchos los atrasos que el país presenta y que necesita superar. De ahí el carácter integral de las políticas requeridas para abordar la situación. En ese sentido, cabe destacar la propuesta del Informe de PREAL: Políticas Docentes para mejorar la educación en Centroamérica y República Dominicana (2013: 3) donde se proponen seis temas relevantes de políticas para la región:
- Elevar el nivel y la calidad de la formación inicial
- Establecer expectativas claras de desempeño
- Fomentar el desarrollo profesional a lo largo de la carrera
- Propiciar un ambiente favorable para la enseñanza
- Asignar salarios e incentivos apropiados
- Desarrollar prácticas de evaluación para la mejora continua
El abordaje de ese conjunto de políticas refiere a la carrera docente, un tema actualmente en debate en la región al que se vinculan políticas convergentes relacionadas con la captación de talentos para la profesión docente, el ingreso a la carrera, la formación inicial y continua, la inducción docente, la creación de incentivos, el establecimiento de estándares profesionales y la evaluación del desempeño. Actualmente, el Viceministerio de Certificación y Desarrollo de la Carrera Docente del país trabaja una propuesta en fase de legitimación para someter al Ministerio de Educación (MINERD).
5. Aspiraciones sobre la educación de calidad en la República Dominicana
La preocupación por una educación de calidad en el país se pone de manifiesto en el conjunto de dispositivos legales que configuran el Sistema Educativo Dominicano. La expresión de estas intencionalidades desde el marco legal no solo orienta las políticas educativas dominicanas, sino que clarifica el compromiso para asumir una estrategia nacional que ofrezca respuestas a los cambios educativos requeridos por los diferentes sectores de la sociedad.
El siguiente cuadro presenta una relación de las referencias contenidas en las leyes, normativas y documentos del país sobre la educación de calidad:
Esas referencias expresan las aspiraciones sobre la educación de calidad que desea el país e identifica algunos de los factores del contexto vinculados a ese concepto: los estudiantes, la evaluación de los aprendizajes, la gestión de los centros educativos, los recursos, el currículo, entre otros. La atención a estos factores ya identificados debe considerarse para la formulación y aplicación de las políticas educativas que demanda el sistema educativo del país para avanzar hacia esa educación de calidad.
Uno de los esfuerzos recientes de la sociedad civil que merece más destacarse para promover la educación de calidad fue la realización del Pacto Nacional para la Reforma Educativa en la República Dominicana (2014-2030). En ese pacto, desde la perspectiva de la calidad de la educación preuniversitaria que requiere el país, se asume el compromiso del cumplimiento del calendario escolar, factor fundamental para asegurar los aprendizajes de los estudiantes. Asimismo, se plantea la universalización de la jornada extendida, la aplicación del currículo, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y la formación de directores, entre otros acuerdos. No cabe duda que, de cumplirse esos acuerdos, el país habrá dado pasos significativos cuyos resultados podrían comenzar a observarse a mediano plazo. De ahí la relevancia de contar con mecanismos de apoyo que permitan monitorear y promover la rendición de cuentas por parte de todas las instancias y actores implicados.
Con ese interés, surge en el país la Iniciativa Dominicana para una Educación de Calidad (IDEC) cuyo liderazgo ha sido asumido por el Ministerio de Educación (MINERD) y de acuerdo con su informe Final, 2013: 5: “se concibe como un espacio de diálogo y concertación entre el gobierno, la sociedad civil, los organismos internacionales y el sector privado cuyo objetivo es identificar las acciones prioritarias para el sector educativo para alcanzar las metas proyectados para 2016 y formular un plan de cuatro años para monitorear los progresos en la ejecución de las acciones priorizadas.”
Esta iniciativa que procura monitorear no tan solo la calidad del gasto, sino de los objetivos relacionados con aspectos cualitativos y cuantitativos de la educación de calidad constituye un significativo avance que implica un cambio cultural al integrar la rendición de cuentas (accountability) al conjunto de políticas educativas del país.
La accountability se refiere a la rendición de cuentas, transparencia y responsabilidad por los resultados por parte de todos los actores. De acuerdo con Bruno y otros (2006: 8):
“La buena educación depende del grado en que cada actor cumpla con sus funciones. La accountability educacional depende del grado que cada uno de sus componentes opere en forma consistente. De la forma en que se coordinen y articulen la formulación de estándares de calidad para que todos sepan de qué se responsabilizan las escuelas; la información confiable con respecto al desempeño de los alumnos y maestros; la evaluación de contenidos y materiales; las medidas de retribución por buen desempeño y las que permiten mejorar las capacidades de los maestros; la delegación de autoridad a las escuelas para tomar decisiones e introducir innovaciones que contribuyan a propósitos de cambio”
Esa articulación de responsabilidades a la que remite la rendición de cuentas proporciona un giro a la actuación individual e institucional, delimitando de forma consciente la racionalidad y el destino del gasto público. Pero sobre todo, de una parte, irá calando en la conciencia social de la ciudadanía su derecho y su deber de velar por todo aquello que sea beneficio colectivo. De otra parte, para los responsables de poner en marcha el funcionamiento del sistema educativo representa una presión social que los llama a cumplir con los compromisos que supone su función pública.
6. Educación de calidad y valores éticos
No es posible situar el análisis de una educación de calidad exclusivamente desde su vertiente externa, es decir, en términos de una relación coherente entre los resultados y las exigencias de la economía de mercado. También hay considerar las múltiples dimensiones de la vida humana que intervienen en los procesos educativos. De ahí que no es posible separar los procesos cognitivos relacionados con los contenidos curriculares del conjunto de valores que forman parte del desarrollo moral y la conducta ética de los ciudadanos porque:
“La enseñanza es una profesión regida por valores, preocupada por el cambio, orientada al perfeccionamiento de los estudiantes y, en último término al perfeccionamiento de la sociedad en su conjunto.” (Day, 2006: 34).
El interés por el tema de los valores en educación ha sido ampliamente abordado por diferentes autores. Pensadores como Morín (2001), Habermas (1996) Sabater (1998), Mifsud (1993), Delors (1996), Cortina (1996), Piaget (1955), Kohlberg (1955) y otros, han realizado aportes y/o desarrollado teorías sobre el desarrollo del juicio moral de los sujetos. Ese interés se explica, pues no hay práctica neutra. Por tanto, las intervenciones pedagógicas de los docentes están permeadas por valores y actitudes que representan su visión del mundo y del modelo de sociedad que aspiran. De ahí la relevancia que el compromiso ético sea considerado al plantear el concepto de educación de calidad.
Por otra parte hay que ponderar que la referencia a la ética, puede hacerse desde lo individual y desde lo social. Algunos autores como Cortina (1996: 52) señalan, citando a López Aranguren, que “estamos en tiempos de ética social más que individual.” Considerando estos planteamientos, el gran desafío para una educación de calidad será integrar ambas visiones a fin de que los futuros ciudadanos asuman su proyecto de vida con sentido de responsabilidad individual y colectiva.
En esa misma perspectiva y desde el debate acerca de la educación y la ciudadanía, se sitúa Martínez (2012: 62), cuando expresa que “una educación de calidad no es posible sin educar en valores que permitan vivir de manera sostenible y sustentable tanto a nivel personal como laboral y comunitario.”
La pertinencia de estas consideraciones es tal que no es posible conceptualizar la educación de calidad sin referencia a los valores éticos y humanísticos. Obviamente es el espacio del aula el lugar idóneo para promover esos valores, desarrollando en los sujetos la sensibilidad para reconocerse en el otro y actuar con un alto sentido de respeto a la dignidad humana.
Desde esa perspectiva, cabe considerar la propuesta de Morin (2001) quien plantea la ética del género humano, desde la interrelación individuo, sociedad, especie, es decir, que todo desarrollo humano significa al mismo tiempo el desarrollo de la autonomía individual, del sentido de pertenencia a la especie humana. Según este pensador, de esta trilogía emerge el desarrollo de la conciencia que va más allá de lo individual. Asimismo, propone una educación para la comprensión orientada hacia la eliminación del racismo, la xenofobia, las guerras; en definitiva: una educación para la paz.
Para alcanzar utopías, Morín (1999: 47) destaca los aportes de la cultura de las Humanidades al estudio de la condición humana porque “…en toda gran obra de literatura, de cine, de poesía, de música, de pintura, de escultura existe un pensamiento profundo sobre la condición humana.”
En definitiva, para lograr una educación de calidad es indispensable una sociedad que actúe sensiblemente ante la lógica del mercado, promoviendo la equidad y la revalorización de la cultura de las humanidades, condiciones fundamentales para la formación de las nuevas generaciones de ciudadanos.
7. Conclusión
En la actual coyuntura del país, se requiere retomar el debate sobre la educación de calidad que se necesita la cual se expresa como aspiración en documentos, acuerdos, planes y normativas. El sentido de este debate se explica tanto por la variedad de concepciones y enfoques que caracterizan la educación de calidad, como por el hecho de que cada contexto presenta características muy específicas y a partir de las mismas deben definirse y describirse cuáles son los vacíos existentes que ameritan atención inmediata.
En el conjunto de visiones que conceptualizan una educación de calidad se destaca una tendencia a considerar como relevante su pertinencia a nivel social y a nivel personal. En el primer caso, esta educación ha de formar a los estudiantes con una conciencia social que le permita un ejercicio ciudadano responsable. Desde la perspectiva personal, se intenta promover la construcción de la búsqueda de sentido al proyecto de una vida plena dentro y fuera de la escuela. Ambas visiones no son excluyentes, sino complementarias.
El debate sobre estas visiones plantea muchas interrogantes que necesitan respuesta: ¿Es posible situarse en un enfoque eclético que represente las necesidades del país sobre una educación de calidad? ¿Cómo puede llevarse a cabo una renovación de la gestión institucional y curricular para que la escuela se transforme en un espacio de aprendizaje y de placer? ¿Cómo hacer de la escuela un lugar donde los sujetos encuentren un nicho que favorezca la construcción de sus proyectos de vida individual, sin perder el horizonte de la responsabilidad que les compete como sujetos sociales?
Otras interrogantes también esperan respuestas. De ahí que el debate sobre la educación de calidad constituye un desafío impostergable para el país a fin de asegurar, desde la perspectiva de derechos, la equidad en el acceso a la educación, en los procesos educativos y en los resultados de aprendizaje.
Notas
- Las trabas planteadas por Arredondo, se refieren a aspectos que requieren superarse del actual modelo escolar en su relación tiempo/espacio/agrupamientos y presencialidad; el nivel organizativo, el nivel político-ideológico; el nivel técnico-pedagógico.
- Esos factores fueron consensuados en una reunión organizada por la Unesco y la Fundación Santillana, en el año 2003, en Brasil.
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Datos de filiación
Celeste Abréu Van Grieken. Maestra dominicana egresada de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) y del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC). Posee una amplia trayectoria profesional como docente de los niveles primario, secundario y superior en los cuales también ha desempeñado funciones de gestión docente. Ha sido asesora Pedagógica de centros educativos privados, del Centro Cultural Poveda (CCP) y del Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD). Desde este Ministerio, fue asesora del Instituto Nacional de Formación del Magisterio (INAFOCAM) y actualmente se desempeña como asesora-coordinadora Técnica del Viceministerio de Certificación y Desarrollo de la Carrera Docente del MINERD. Sus publicaciones incluyen artículos y ponencias sobre temas educativos de actualidad.
Correo electrónico: abreuceleste@hotmail.com