Cómo citar: Angeles, I., Florian, E., Zoquier, A., López, A., Mateo, J., Matos, M., De La Cruz, C., Guzmán, J. I. y Acevedo, E. (2026). Repensando la Educación desde la Diversidad: memoria narrativa del Congreso Doctoral 2026. Ciencia y Educación, 10(2), 133-138. https://doi.org/10.22206/ciened.2026.v10i2.3832

El congreso Doctoral “Repensando la Educación desde la Diversidad” se desarrolló los días 7 y 8 de agosto de 2026 en la modalidad virtual a través de la plataforma virtual Teams, como un espacio académico de reflexión, intercambio científico y construcción colectiva de conocimiento, organizado por la Octava Cohorte del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Católica Nordestana, en articulación con las instituciones que integran el Consorcio Universidad Abierta para Adultos (UAPA), Universidad Católica Tecnológica del Cibao (UCATECI), Universidad Católica Nordestana (UCNE) y Universidad Tecnológica del Cibao Oriental (UTECO). El encuentro reunió a docentes, investigadores, gestores educativos, estudiantes de posgrado, técnicos del sistema educativo y profesionales interesados en reflexionar sobre los retos actuales de la educación desde una mirada inclusiva y transformadora. El propósito fundamental fue situar la diversidad en el centro de la reflexión sobre la calidad educativa, comprendiendo que las diferencias humanas no constituyen una dificultad que deba neutralizarse, sino una condición inherente a toda comunidad educativa y una fuente de posibilidades para enseñar, aprender, investigar e innovar.

A lo largo de las dos jornadas se desarrollaron conferencias magistrales, ponencias doctorales, un panel de expertos y espacios de preguntas y respuestas. Esta estructura favoreció el diálogo entre conocimiento académico, experiencias profesionales, investigaciones en curso y problemáticas concretas del sistema educativo dominicano. Desde el inicio se planteó que repensar la educación exige vincular la investigación con la práctica pedagógica y comprender la inclusión, la equidad, la innovación y la transformación como dimensiones interdependientes. En este sentido, las discusiones desarrolladas mostraron que las políticas educativas y los avances conceptuales adquieren verdadero sentido cuando logran traducirse en prácticas, culturas y decisiones institucionales capaces de eliminar barreras para la participación y el aprendizaje.

La primera jornada estuvo marcada por la relación entre evaluación, educación inclusiva e inteligencia artificial. La conferencia de Ancell Scheker Mendoza, titulada “El papel de la evaluación para garantizar el derecho a una educación de calidad para todos”, situó la evaluación como un componente del derecho a una educación de calidad con equidad e inclusión. Se destacó que garantizar la cobertura educativa resulta insuficiente si los estudiantes no participan, no aprenden o no reciben los apoyos necesarios para desarrollar plenamente su potencial. Desde esta perspectiva, evaluar permite conocer la calidad de los aprendizajes, identificar dificultades en los procesos de enseñanza, valorar el impacto de las políticas y reconocer condiciones de inequidad dentro del sistema educativo. La información obtenida mediante la evaluación adquiere valor cuando sustenta decisiones de política, acciones de acompañamiento y ajustes pedagógicos; por ello, los datos no deben convertirse en un fin, sino en un recurso para orientar la mejora.

La reflexión sobre la evaluación consideró sus diferentes niveles y propósitos. En el aula, la evaluación diagnóstica permite reconocer saberes previos y condiciones de los estudiantes; la evaluación formativa acompaña el progreso mediante retroalimentación; y la evaluación sumativa documenta resultados al cierre de determinados procesos. En relación con la diversidad, se enfatizó la necesidad de emplear estrategias, productos e instrumentos variados, reconocer diferentes ritmos de aprendizaje, organizar apoyos diferenciados y realizar ajustes curriculares cuando corresponda. La retroalimentación fue considerada un elemento esencial, porque evaluar sin orientar las posibilidades de mejora limita el sentido formativo de la evaluación. El intercambio posterior profundizó en la implementación de las políticas y normas de evaluación, en la capacidad docente para interpretar evidencias y en el uso responsable de recursos tecnológicos para personalizar el acompañamiento sin sustituir el juicio pedagógico. La principal conclusión de esta intervención fue que el desafío no consiste únicamente en disponer de currículo, normativa y lineamientos de inclusión, sino en lograr que la información producida por la evaluación conduzca a decisiones concretas y diferenciadas que mejoren la experiencia educativa.

La conferencia de Cristina Amiama Espaillat, “Repensar la Educación Inclusiva”, amplió la discusión al plantear que la inclusión no debe entenderse como la simple incorporación de determinados grupos a una estructura escolar previamente establecida. La diversidad fue presentada como la norma de toda comunidad educativa y, por tanto, el desafío consiste en transformar la escuela para garantizar que todos los estudiantes puedan participar y aprender con igualdad de dignidad, aun cuando requieran apoyos diferentes. La distinción entre igualdad y equidad permitió profundizar en esta idea: mientras la igualdad ofrece el mismo apoyo a todos, la equidad reconoce necesidades diferenciadas y distribuye los apoyos de acuerdo con ellas. Sin embargo, se propuso avanzar hacia una perspectiva preventiva, en la que el currículo y la organización escolar sean diseñados desde el inicio para reducir barreras y disminuir la necesidad de adaptaciones posteriores.

La discusión también cuestionó aquellas estructuras escolares que pueden conservar prácticas excluyentes aun cuando incorporen nuevas metodologías, recursos o adaptaciones. Desde esta perspectiva, la inclusión requiere políticas, culturas y prácticas que atraviesen el sistema educativo y superen la separación entre educación regular y educación especial. Un aspecto central fue la formación docente: no resulta suficiente abordar de manera aislada las necesidades específicas o las categorías diagnósticas; la planificación, las estrategias didácticas, la evaluación, el currículo y la gestión deben ser repensados desde la diversidad. La inclusión, por tanto, no puede depender de la actuación individual de un docente, sino que requiere capacidad colectiva, comunidades profesionales de aprendizaje y reflexión sistemática sobre la práctica. El diálogo con los participantes reafirmó la importancia de fortalecer las capacidades de las escuelas para responder a estudiantes con diferentes condiciones, capacidades, intereses, ritmos y formas de participación.

La primera jornada incorporó además la ponencia doctoral de Ariel Zoquier sobre “Inteligencia Artificial Generativa: retos y oportunidades en la educación inclusiva”. La intervención exploró el potencial de estas tecnologías para reducir barreras de acceso a la información y favorecer experiencias de aprendizaje más personalizadas. Entre las posibilidades señaladas estuvieron la generación de descripciones de imágenes para estudiantes con discapacidad visual, la producción de subtítulos y transcripciones para estudiantes con discapacidad auditiva, la conversión de texto a voz o de audio a texto y el reconocimiento de voz para personas con dificultades motoras. También se destacó la posibilidad de adaptar la complejidad, el ritmo, los ejemplos y las actividades a diferentes necesidades mediante instrucciones adecuadamente formuladas. No obstante, se insistió en que el potencial tecnológico no elimina los desafíos pedagógicos, éticos y sociales. La formación docente, la capacidad para seleccionar herramientas, formular instrucciones, verificar resultados y actuar con criterios éticos son condiciones indispensables para un uso responsable. Asimismo, las brechas de conectividad, de dispositivos e infraestructura pueden convertir una oportunidad de innovación en una nueva fuente de desigualdad. El intercambio con el público reforzó la idea de que la inteligencia artificial puede apoyar la accesibilidad, la retroalimentación y la personalización, pero no sustituye la comprensión del contexto, la relación pedagógica ni la responsabilidad profesional de verificar la pertinencia de las respuestas generadas.

El cierre de la primera jornada permitió integrar estas tres perspectivas en torno a una misma convicción: la calidad educativa no puede comprenderse al margen de la equidad, la diversidad y la innovación. Evaluar debe servir para comprender y mejorar; diseñar debe partir del reconocimiento de la diversidad; e innovar implica actuar con responsabilidad y convertir las ideas en decisiones pedagógicas y acciones inclusivas. De esta manera, el Congreso propuso una concepción de transformación educativa que no se limita a incorporar herramientas o discursos novedosos, sino que exige revisar críticamente las prácticas y convertir la investigación en acciones con impacto en las comunidades educativas.

La segunda jornada profundizó en el liderazgo, las tendencias educativas y la formación técnico-profesional. La conferencia de Berenice Pacheco-Salazar, “¿Cómo cuidan quienes lideran las escuelas? Evidencias desde la República Dominicana”, presentó resultados de una investigación nacional sobre las prácticas de cuidado en el liderazgo directivo. El liderazgo escolar fue entendido como una función que articula dimensiones administrativas, pedagógicas, comunitarias y relacionales. La investigación, desarrollada mediante un enfoque cuantitativo y un diseño transversal no experimental, utilizó un cuestionario de 19 ítems organizado en tres dimensiones: bienestar psicológico, ambiente laboral y gestión del equipo o centro. Tras un proceso de validación con 371 docentes, la muestra final estuvo integrada por 1,511 participantes de las 18 regionales educativas, con representación urbana y rural. Los resultados mostraron valoraciones superiores al 91 % en las tres dimensiones estudiadas y fortalezas relacionadas con la aceptación del docente, la preocupación por la seguridad e infraestructura y el trabajo en beneficio de la comunidad.

Sin embargo, los resultados también mostraron una paradoja relevante: las percepciones positivas sobre el cuidado directivo coexistían con niveles elevados de estrés y agotamiento docente. Mientras una proporción importante de participantes manifestó motivación con su trabajo y reconoció la promoción de la colaboración, también se registraron altos niveles de estrés y agotamiento emocional. Asimismo, se identificaron oportunidades de mejora en el reconocimiento verbal, la revisión conjunta de evidencias de aprendizaje y la identificación de los apoyos que necesita el docente para enseñar mejor. Las diferencias observadas estuvieron relacionadas principalmente con el territorio, la modalidad y la zona, lo que reforzó la necesidad de analizar el liderazgo en relación con su contexto. El diálogo posterior permitió comprender el cuidado como una responsabilidad sistémica que debe alcanzar a estudiantes, docentes, directivos y equipos técnicos, pues resulta difícil sostener procesos de transformación cuando los actores educativos trabajan bajo condiciones persistentes de cansancio y sobrecarga.

El panel “Metodologías y nuevas tendencias educativas y su impacto en la inclusión”, moderado por Iselsa Ángeles Tejada, amplió el análisis mediante un diálogo interdisciplinario entre investigaciones doctorales. Las intervenciones coincidieron en que ninguna tecnología, metodología o enfoque garantiza por sí mismo la inclusión. Su valor depende de la capacidad para derribar barreras, ampliar oportunidades y transformar las condiciones de enseñanza. Edison R. Acevedo destacó el potencial de las innovaciones tecnopedagógicas para flexibilizar y enriquecer el currículo y la práctica pedagógica, junto con la necesidad de acompañar al docente y fortalecer el liderazgo formativo. José Ismael Guzmán planteó que la inclusión debe analizarse también desde las trayectorias de los egresados, sus oportunidades de inserción laboral y las barreras sociales, económicas, tecnológicas y laborales que enfrentan. Ariel Zoquier retomó la inteligencia artificial como recurso de accesibilidad y adaptación, insistiendo en la reducción de brechas digitales, la formación continua y la aplicación de criterios éticos. Jeifry Mateo Encarnación destacó la importancia de comprender las cosmovisiones docentes al introducir metodologías activas, mientras Jeffre Mateo Encarnación abordó el enfoque STEAM como una vía interdisciplinaria que permite reconocer diversas fortalezas y ampliar las formas de participación.

El consenso del panel fue que innovar no significa llenar las aulas de tecnología, sino transformar la práctica para que la diversidad sea reconocida, la participación se amplíe y cada estudiante encuentre oportunidades reales para aprender y desarrollarse. Las reflexiones con el público reforzaron la necesidad de políticas sostenidas de formación docente, coordinación entre los diferentes niveles del sistema educativo, propuestas ajustadas a los contextos y una relación más estrecha entre investigación, acompañamiento pedagógico y mejora institucional. De este intercambio emergió una concepción articulada de la calidad educativa en la que inclusión, innovación pedagógica, uso crítico de tecnologías, fortalecimiento curricular y desarrollo profesional docente se complementan.

La ponencia doctoral de Esmelin Florian Cuevas, “Formación técnico-profesional: Una estrategia para promover la inclusión, la equidad educativa y el desarrollo socioeconómico de los jóvenes”, llevó la discusión hacia las oportunidades que se construyen más allá de la escolarización. La formación técnico-profesional fue presentada como un proceso que comienza con el acceso, continúa con la participación y el aprendizaje y alcanza su propósito cuando desarrolla capacidades que permiten construir oportunidades reales de vida. Entre sus aportes se señalaron el desarrollo de competencias pertinentes, el fortalecimiento de la empleabilidad cuando existe articulación con el sector productivo, la continuidad educativa y el aprendizaje permanente, la ampliación de oportunidades de inserción laboral y la contribución al desarrollo socioeconómico cuando la oferta formativa responde a las necesidades del contexto. Desde esta perspectiva, el impacto de la modalidad no debe valorarse únicamente mediante la relación entre formación, empleo e ingreso, sino también mediante la reducción de desigualdades, la ampliación de oportunidades, el desarrollo humano y las trayectorias posteriores de los egresados.

Como propuesta, se presentó el MIFPI, Marco Integrador para la Formación Técnico Profesional Inclusiva, orientado a articular mejora continua, actualización curricular, desarrollo de competencias pertinentes, innovación tecnológica y seguimiento de los jóvenes después de culminar sus estudios. La finalidad es que la formación no termine con la graduación, sino que mantenga vínculos con la continuidad educativa, la inserción laboral, el emprendimiento y la participación social. La intervención reconoció avances en la actualización curricular, el marco de cualificaciones y la reorganización de familias profesionales, al tiempo que identificó desafíos relacionados con la transformación digital, la actualización permanente de los programas, la accesibilidad de la oferta y la evaluación de su impacto real en la vida de los egresados. El diálogo final destacó que la educación del futuro requerirá personas capaces de aprender, adaptarse e innovar continuamente y que la tecnología tendrá valor en la medida en que la educación consiga convertirla en oportunidades para las personas y sus comunidades.

El cierre del Congreso permitió integrar los principales aprendizajes construidos durante las dos jornadas. En primer lugar, se reafirmó que la inclusión debe convertirse en una práctica cotidiana, verificable y sostenible, orientada a eliminar barreras de acceso, participación, aprendizaje y éxito educativo. En segundo lugar, se reconoció que la diversidad es una condición inherente de la comunidad educativa y, por ello, debe orientar el diseño curricular, las estrategias de enseñanza, la evaluación, la gestión y la cultura institucional. En tercer lugar, se estableció que evaluar también es incluir cuando la información obtenida permite responder de manera oportuna a diferentes ritmos, necesidades y contextos. Asimismo, se destacó que no existe inclusión sostenible sin un liderazgo humano capaz de integrar las dimensiones administrativas, pedagógicas, técnicas, comunitarias y relacionales, incluyendo el cuidado, el reconocimiento y el bienestar de quienes participan en el sistema educativo.

De igual manera, el Congreso concluyó que la innovación solo es inclusiva cuando reduce barreras. Las tecnologías digitales, la inteligencia artificial, el enfoque STEAM y las metodologías activas pueden ampliar oportunidades, pero también pueden generar nuevas desigualdades si no se acompañan de formación docente, infraestructura, conectividad, reflexión pedagógica y criterios éticos. La formación docente debe atravesar toda la transformación educativa y no quedar concentrada en una asignatura, especialista o departamento. Finalmente, se planteó que la inclusión continúa más allá de la escolarización, pues comprende la continuidad de estudios, la inserción laboral, los proyectos de vida y el desarrollo socioeconómico; y que la investigación doctoral alcanza mayor sentido cuando, además de producir conocimiento, contribuye a comprender contextos, escuchar a los actores, informar decisiones y mejorar prácticas educativas.

En síntesis, el Congreso Doctoral “Repensando la Educación desde la Diversidad” permitió construir una mirada común sobre la necesidad de transformar la educación desde sus fundamentos y no únicamente desde la incorporación de recursos o metodologías. Las intervenciones y los diálogos convergieron en una idea central: una educación verdaderamente inclusiva requiere revisar el currículo, la evaluación, el liderazgo, la formación docente, las tecnologías, las metodologías y la cultura institucional para que la diversidad sea reconocida como una condición humana y educativa. El encuentro dejó como principal desafío trasladar estos planteamientos a decisiones, prácticas y procesos de mejora contextualizados, sostenibles y orientados a ampliar las oportunidades de aprendizaje y desarrollo. De este modo, la experiencia académica de la Octava Cohorte se proyecta como una invitación a continuar investigando, dialogando y construyendo una educación con todos y para todos (Octava Cohorte del Doctorado en Ciencias de la Educación, 2026).

Referencias

Octava Cohorte del Doctorado en Ciencias de la Educación. (2026). Memoria oficial 2026: Congreso Doctoral “Repensando la Educación desde la Diversidad”. Universidad Católica Nordestana.

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¹ Universidad Católica Nordestana (UCNE), República Dominicana. Email: iselsa_angeles@ucne.edu.do

² Universidad Católica Nordestana (UCNE), República Dominicana. Email: esmelin_florian@Ucne.edu.do

³ Universidad Católica Nordestana (UCNE), República Dominicana. Email: ariel_zoquier@ucne.edu.do

⁴ Universidad Católica Nordestana (UCNE), República Dominicana. Email: argenis.lopez@ucne.edu.do

⁵ Universidad Católica Nordestana (UCNE), República Dominicana. Email: jeffre_mateo@ucne.edu.do

⁶ Universidad Católica Nordestana (UCNE), República Dominicana. Email: jeifry_mateo@ucne.edu.do

⁷ Universidad Católica Nordestana (UCNE), República Dominicana. Email: manuel_matos@ucne.edu.do

⁸ Universidad Católica Nordestana (UCNE), República Dominicana. Email: carmen_delacruz5@ucne.edu.do

⁹ Universidad Católica Nordestana (UCNE), República Dominicana. Email: jose_guzman7@ucne.edu.do

¹⁰ Universidad Católica Nordestana (UCNE), República Dominicana. Email: edison_acevedo@ucne.edu.do