Ciencia y Educación, Vol. 9, No. 2, septiembre, 2025 • ISSN (impreso): 2613-8794 • ISSN (en línea): 2613-8808

LA PEDAGOGÍA TEATRAL Y SU APORTE A LA ENSEÑANZA INTEGRAL EN PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN

Theatre pedagogy and its constribution to integral education in people with Down syndrome

DOI: https://doi.org/10.22206/ciened.2025.v9i2.3478

Recibido: 02/03/2025 ● Aceptado: 02/06/2025

Como citar: Giacaman Zaror, M. (2025). La pedagogia teatral y su aporte a la ensenanza integral en personas con sindrome de Down. Ciencia y educacion, 9(2), 119-142. https://doi.org/10.22206/ciened.2025.v9i2.3478

Introducción

Esta investigación se centra en la revisión literaria de artículos que propongan a las artes en general, y el teatro, en particular, como herramienta pedagógica para la integración de personas con Trisomía 21, más conocida como Síndrome de Down, en adelante SD. Este trastorno genético carece de una adecuada atención temprana (Astudillo et al., 2021; Campos-Campos et al., 2021; Robles Caro, 2024) y en la mayoría de los establecimientos educacionales predomina la falta de preparación docente (Pin-Burgos & Villaprado-Loor, 2023; Ruiz Rodríguez, 2023) y no existen estrategias ni protocolos para gestionar adecuadamente un aula diversa y heterogénea (Díaz González & Larreal Bracho, 2021; Macías Merizalde et al., 2022). Esta realidad vuelve necesaria la búsqueda de propuestas educativas para integrar a las personas con SD a la comunidad escolar. Es fundamental indagar en experiencias exitosas en la enseñanza (tanto diferencial como inclusiva), y valorar el rol transformador de las artes escénicas tanto en el aula como en la comunidad escolar global.

La Trisomía 21 es un trastorno genético que sucede porque se presenta un cromosoma 21 extra (teniendo tres en total, en vez del general par 21) dentro del material genético del individuo. Es comúnmente conocido como Síndrome de Down, porque en 1866 John Langdon Down fue el primero en describir esta alteración.

En el campo de la educación, durante muchos años se utilizaron términos que denostaban y discriminaban a grupos minoritarios de personas con ciertas características diferentes al común, que implicaban una exclusión lingüística que se traducía en social, y que a la vez iba cargada de violencia, segregación y carencia de oportunidades. Se consideraba que ciertas personas no podían ser educadas, que no tenían capacidades que les permitieran desarrollarse y que no podían ser un aporte al sistema. En el Informe de Warnock de 1978 (informe encargado a la filósofa británica Mary Warnock y realizado desde 1974 a 1978, por un comité de expertos para definir las nuevas líneas de la Educación Especial en Reino Unido) se produce un cambio radical importante para empezar a considerar que la educación es un derecho para todas las personas, ya que ningún niño debe ser considerado ineducable: “la educación es un bien al que todos los seres humanos tienen derecho” (Warnock, 1978, p. 6). Se implementa así de manera oficial y por primera vez el uso del término “necesidades educativas especiales”, en adelante NEE, para referirse a los niños y niñas que necesitan ayuda para resolver los problemas educativos, siendo éstos sólo temporales, en vez de que, al prescindir de esa ayuda, se conviertan en una experiencia de fracaso permanente (Warnock, 1978).

Es importante considerar que la prestación de esta ayuda está situada bajo un contexto, lo que permite entender que la educación de niños y niñas se ve influenciada fuertemente por dos dimensiones especiales asociada a su ambiente y que no hay que desconocer: el origen interactivo, es decir, el entorno que rodea al sujeto, desde la escuela hasta la familia, atravesado por la sociedad; y el entorno relativo, que intensifica la mirada sobre el espacio y tiempo dados, con tal de flexibilizar la propuesta pedagógica y atender a las necesidades que surjan (Estévez-González, 2014). Asimismo, estas NEE serían evaluadas tras un informe psicopedagógico y las categorías de ‘deficiente’, ‘retrasado’, inadaptado’, ‘subnormal’, ‘inválido’, ‘deficiente’ (entre muchas otras) serían reemplazadas por el concepto de “dificultades de aprendizaje” (Warnock, 1978, p. 43). A raíz de este cambio conceptual podemos generar estrategias educativas que se enfocan realmente en la dificultad, tratar de subsanarla y apoyar el crecimiento y el proceso de aprendizaje del/de la estudiante.

Con esta información se devela una de las problemáticas más graves de los sistemas educativos contemporáneos: los/las estudiantes con NEE que tienen dificultades de aprendizaje se derivan a escuelas especiales o diferenciales que intentar ayudar a este sector escolar. La deficiencia de este sistema precisamente es su homogeneidad, ya que se basaba en que la exclusión facilitaba los aprendizajes. Actualmente, los modelos curriculares apuntan a la diversificación: “es posible eliminar el enfoque homogeneizador instaurado en la educación donde se consideraba que todos los estudiantes aprenden de la misma manera, generando mayor flexibilidad curricular y una nueva forma de educar” (Matus Bahamonde y Mora Pereira, 2023, p. 24). El nuevo paradigma invita a pensar que no son algunas las personas que tienen necesidades, y, por ende, un sistema educativo especial, sino que todas requerimos, de alguna u otra forma, alguna necesidad. Es por ello que se invita a pensar y promover una escuela inclusiva que esté abierta a la diversidad.

Cuando se hablaba de Educación Especial se relacionaba inmediatamente con un grupo de personas deficientes, incapaces de unirse a la educación tradicional. Esta teoría, tal como se menciona anteriormente, fue apartada por Warnock (1978), dando los primeros pasos a una nueva integración: “El Comité rechazó la idea de la existencia de dos grupos diferentes de niños, los deficientes y los no deficientes, de los cuales los primeros reciben educación especial y los segundos simplemente educación” (p. 47). A partir de aquí la idea de una educación separada ya no hace sentido. ¿Cuáles serían las propuestas? ¿Qué métodos son los adecuados para llevar a cabo este nuevo paradigma? ¿Qué estrategias educativas definirían el nuevo camino? ¿Qué lugar ocuparía o podría ocupar la Pedagogía Teatral, en adelante PT, en este nuevo sistema?

Al tratar de responder estas preguntas se cruzan tres conceptos que semánticamente tienen muchas similitudes, pero que su connotación al hablar de educación lleva a mecanismos de enseñanzas distintos que es necesario conocer, analizar y diferenciar adecuadamente: normalización, integración e inclusión. La normalización es un concepto antiguo, casi olvidado en las aulas de clases, introducido por Bank-Mikkelsen en 1955 y vinculado estrechamente al concepto de “retraso mental”. Lo define como “la posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible” (Bank-Mikkelsen, 1975, p. 18). La definición en sí implica una serie de controversias desde el uso del lenguaje hasta la aplicación separatista y divisoria que tiene, además de enfocarse en el resultado. Asimismo, este principio reconoce la diferencia, incita a disminuir las restricciones que plantea el contexto, aunque la responsabilidad cabe en el individuo y no en su entorno. La integración, por su parte, apela a que las personas con NEE debiesen tener todas las posibilidades para participar de la comunidad escolar, pero aún se reconoce la necesidad de asistirlas. Esto requiere adaptaciones curriculares, modificando las actividades y los materiales de enseñanza inicialmente planificados. Si bien aún son parte de un grupo separado, se configuran planes específicos para sus dificultades de aprendizaje, lo cual “les permite adquirir habilidades relacionadas con su desarrollo personal, académico y social (…) y sentirse integrados en la sociedad” (Palacios-García, 2024, p. 317). No se funden completamente, sino que aún se identifican como un sector dentro de un entorno determinado. Se les intenta hacer parte, pero aun así se están generando diferencias, ya que no se cree que sea posible su verdadera incorporación. Desde la perspectiva de Arias Nahuelpán et al. (2005) la integración escolar es:

Una opción educativa que posibilita a las personas con discapacidad participar en las distintas etapas del quehacer social, escolar y laboral, asistidas con recursos y apoyos en los casos en que sea necesario. Sustentando el principio de integración en el derecho que tienen toda persona con discapacidad a desarrollarse en la sociedad sin ser discriminada. (p. 16)

La integración evidencia un grupo y la adhesión de un sujeto a ese grupo. Un ente separado de otro que es aceptado y empieza a formar parte. Se desplaza del centro de atención al individuo excluido (como pretendía el principio de normalización, donde la mayor parte del trabajo se centraba en él), para enfocarse en el grupo o comunidad que lo recibe (el entorno es quien se aproxima al sujeto).

El proceso siguiente es lograr una inclusión de todas las diversidades existentes sin determinar de manera premeditada que ciertos grupos necesitan más apoyo que otros y que todas las personas, sin diferencia alguna, son parte de esta comunidad. Se descartan los esfuerzos de integración, ya que forman parte desde un principio y conviven naturalmente sin excepciones. En este sentido, uno de los contrastes entre estos conceptos lo clarifica Estévez-González (2014) al decir que “mientras la escuela integradora ubica al alumno en programas específicos, la escuela inclusiva lo ubica en el aula ordinaria requiriendo el apoyo del educador especial siempre que sea necesario” (p. 14). Otra diferencia es que la integración se centra en el diagnóstico de las NEE y cómo abordarlas para su correcta incorporación al sistema, mientras que la inclusión en el ámbito educativo pone su mirada en cómo resolver las estrategias de aula, los caminos pedagógicos y las rutas de aprendizaje dependiendo del grupo al cual se ve enfrentado el profesorado (todos los grupos serán distintos, porque todas las personas son distintas, por ende, todas las planificaciones sufrirán adaptaciones). Para Paz-Maldonado y Silva-Peña (2021) la inclusión educativa es el conjunto de “aquellas acciones que posibiliten la democratización de la educación, permitan la participación de todo el estudiantado sin ningún tipo de discriminación, promuevan cambios profundos en la enseñanza y reconozcan a los diferentes grupos sociales” (p.77). Así es como este modelo educativo implica un cambio en los procesos pedagógicos y una nueva estructura de estrategias para la gestión de aula, donde priman herramientas que faciliten “pasar de una pedagogía de la homogeneidad a una de la diversidad. Es una nueva oportunidad para enriquecer la enseñanza-aprendizaje y lograr progresar en el desarrollo personal” (Paz-Maldonado & Díaz Pérez, 2019, p. 187).

Es así que como primer acercamiento es importante observar las diferencias entre una educación diferencial, una integradora y una inclusiva, con sus respectivas características y las significaciones que tiene cada una en los procesos de enseñanza, además de los efectos e impactos en la población escolar. Este tema será adyacente a todos los tópicos de la investigación, a lo largo de ella, y atravesará de manera transversal cada aspecto de la discusión.

Una de las interrogantes más relevantes a la hora de cuestionarse la inclusión de personas con Síndrome de Down en espacios educativos es si están preparadas: ¿existe un nivel de progreso, de capacidades que permitan discernir si es conveniente su inclusión o quizá es mejor que se desarrolle en un ambiente homogéneo? La diferencia en el desarrollo de las diversas competencias de una persona con SD (motriz, psicosocial, intelectual, emocional) no debiera ser motivo para tomar una decisión ni constituirse como la causa o diagnóstico previo, sino que debiera verse como el resultado de una serie de dinámicas sociales y personales que potenciaron o no ese desarrollo alcanzado, ya que sea cual sea el nivel de cada competencia es siempre la consecuencia (y no la causa) de un proceso previo socio-educativo.

Las artes ofrecen un espacio de expresión que permite a todas las personas desenvolverse en otras áreas no tradicionales (expresión corporal-vocal, autoconocimiento, conciencia de sí mismo y del entorno, comunicación no verbal, habilidades blandas, etc.) expandiendo sus posibilidades de desarrollo, abriendo el espectro de creación, generando vínculos entre personas y facilitando la erradicación de ciertas condicionantes (dificultades para entablar conversaciones, hablar en público, establecer vínculos, mostrarse sensible, respetar y empatizar con el otro) que en otras circunstancias se vuelven un obstáculo para el aprendizaje y el crecimiento humano. De esta misma forma, el teatro ha realizado un gran aporte a la discusión, desde el compendio de herramientas pedagógicas como apoyo de aula que se integran en lo que hace décadas conocemos como Pedagogía Teatral (también denominada Teatro Pedagógico, dependiendo de la traducción adscrita), un método desarrollo por teóricos/as a nivel mundial como Francisco Tejedo, Tomás Motos y Verónica García-Huidobro. Es allí donde aparecen las infinitas posibilidades del teatro para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de grupos escolares, permitiendo su uso como un medio para la integración de contenidos específicos de otras asignaturas a través de la expresión y la creatividad: “el teatro en la educación es un medio muy adecuado para conseguir la integración de los contenidos y experiencias curriculares dado que se trata de un lenguaje total” (Motos, 2009, p. 32). Al hablar de “lenguaje total”, Motos hace referencia a dos elementos fundamentales del teatro: uno más cercano a lo artístico, donde el teatro incorpora dentro de su imaginario todas las posibilidades creativas existentes, pudiéndose mezclar por ejemplo la danza, la música, lo multimedia o el cine. Por otro lado, desde un punto de vista comunitario, el teatro es un proceso colectivo, pro-social, que construye comunidad y grupos.

La mayor problemática de la utilización de la PT como una herramienta acorde para trabajar en el mundo educativo es cómo insertar estas formas en la enseñanza tradicional de Occidente para mejorar la asimilación de contenidos y ayudar a la experiencia del aprendizaje por parte de las personas con SD. Con ello, también está la necesidad de conocer experiencias exitosas e instituciones educativas que sirvan de referentes para la aplicación de la Pedagogía Teatral, en ambientes tanto diferenciales como inclusivos. Es así que se observa que desde hace unos años se vienen vinculando estrategias artísticas en los planes de integración social en los colegios que acogen abiertamente a personas con necesidades especiales. En el artículo de Rodríguez Ríos (2020) se refleja un largo proceso que demuestra sus beneficios más allá de un enfoque terapéutico:

A pesar de que la pedagogía teatral tiene diversas dimensiones y campos de acción para los distintos contextos educativos, se ha considerado que la Educación por el Arte, es una dimensión que permite desmitificar las prácticas artísticas con la población con diversidad funcional, personas a las que se les concibe que el abordaje educativo debería ser desde un enfoque terapéutico, lo cual limita el quehacer de otras estrategias y el paradigma en derechos humanos. (p. 18)

Es posible empezar a encontrar aspectos positivos donde el teatro tiene que aportar a la educación, sobre todo cuando se observa desde un punto de vista inclusivo, dotado de sensibilidad, colectividad y empatía. Al fusionar teatro y educación como una acción que ayuda a tomar conciencia del cuerpo, sus dificultades y limitaciones, se está también siendo consciente de su entorno, se aprende a valorar y se esfuerza para mejorarlo. En la investigación de Rodríguez Ríos (2020) se logra concluir que el cuerpo es el mayor medio de aprendizaje y que, a partir de ahí, de su autoconocimiento y expresión libre, se puede profundizar en lo intelectual: “el principal hallazgo es que los cuerpos son los principales medios de aprendizaje para transformar posturas de pensamiento” (p. 368). De esta manera, el enfoque está en el fortalecimiento del proceso de aprendizaje, además de crear vínculos con la comunidad, potenciando la integración de personas con diversidad funcional.

La Pedagogía Teatral es una herramienta transversal y ayuda a atravesar barreras sistémicas que normalmente no se derrumbarían en el transcurso de una asignatura enseñada de manera tradicional, ya que se centra en la entrega de contenidos específicos pasando por lo transversal: la formación del ser humano. Una de las grandes discusiones del mundo de la educación en las últimas décadas es definir cuál es la prioridad al momento de enseñar: entregar el contenido correspondiente al currículo o valorar más la formación integral de cada estudiante. Varios/as autores/as (Bisquerra Alzina, 2011; Giroux et al., 2022; Membrive et al., 2021; Servan Picon, 2021; Tobón, 2013; Vargas Castro, 2024) plantean esta inquietud como temática central de sus artículos y estructuran la reflexión encaminándose a un equilibrio entre lo actitudinal/ético y lo específico de cada asignatura. Aún el foco no logra desviarse hacia un eje netamente integral y todavía la enseñanza tiende a focalizarse principalmente en la entrega de contenidos, dejando en un segundo plano a la transversalidad que requiere la formación del ser humano. La PT permitiría fomentar ese camino y transformar la educación hacia un espacio donde prima el espacio colectivo, las relaciones humanas y el crecimiento sensible.

Enfoque metodológico

Uno de los métodos de realizar investigaciones que se valida en el campo de las ciencias sociales se denomina “estado del arte”. Este tipo de estudios tiene variadas interpretaciones en la academia y dependiendo del/de la autor/a difiere en sus principales características, pero tiende a centrarse en ser una revisión literaria del estado actual de un tópico en específico. Permite desentrañar la esencia de un tema y desvelar el conocimiento existente en esa materia, cuya finalidad es “dar cuenta de construcciones de sentido sobre bases de datos que apoyan un diagnóstico y un pronóstico en relación con el material documental sometido a análisis” (Corzo Domínguez et al., 2022, p. 145). Involucra una revisión de antecedentes que arroja diversos datos para contrastar opiniones, evaluar impacto, levantar puntos en común y construir significado. Por su lógica de revisar diferentes documentos que discuten sobre un mismo campo de conocimiento es considerada por Guevara Patiño (2016) como “una investigación de investigaciones” (p. 166).

Esta metodología de investigación se presenta como la más idónea para poder establecer parámetros comunes en torno a la aplicación de la PT en las escuelas, describir un panorama, comparar diferentes experiencias, recoger evidencias exitosas y dirigir la mirada hacia el futuro con un horizonte claro, mediante propuestas pedagógicas que permitan logran la deseada inclusión educativa. Es posible alcanzar estas metas a través de la realización de un estado del arte, ya que, tal como señala Hoyos Botero (2000), su objetivo es “dar cuenta de construcciones de sentido sobre datos que apoyan un diagnóstico y un pronóstico en relación con el material documental sometido a análisis” (p. 57).

Según Gómez Vargas et al. (2015), existen distintas formas de hacer un estado del arte, dependiendo de la finalidad que tenga cada investigación. Se plantean tres tendencias:

1. - Recuperar para describir (evaluación descriptiva, sistematizada)
2. - Comprender / Reflexionar (desde lo hermenéutico, lo crítico, lo reflexivo)
3. - Recuperar para trascender (busca la causa, revisión histórica).

Esta investigación pretendió elaborarse como una reflexión de la actualidad educativa y social de las personas con SD dentro de contextos educativa y desentrañar cómo la PT podría ayudar a su integración. Se vinculó más que nada a la segunda tendencia, ya que priorizó por sobre todo la reflexión y la crítica en torno al tema mencionado y buscó encontrar caminos que pudieran ayudar a implementarla de mejor manera.

Este estudio tiene un enfoque cualitativo, deductivo y documental-interpretativo. Cualitativo ya que el interés está puesto en saber discernir las experiencias vividas por diferentes grupos de personas con SD (o algún trastorno análogo) a través del contacto con la PT, sus resultados, impactos y logros. Denzin y Lincoln (2012/2020) comentan que la investigación cualitativa es un multimétodo focalizado, donde existe lo interpretativo (capacidad de comprender, reflexionar y analizar) y lo documental (obtención, selección y organización).

Otra característica fundamental de elaboración de este trabajo, y también mencionada por Denzin y Lincoln (2012/2020), es que se estudian los casos en su situación natural, con el fin de entender los fenómenos en términos de los significados que la gente les otorga. Para eso se “incluye la recolección y el uso estudiado de una variedad de materiales empíricos, que describen la rutina, los momentos problemáticos y los significados en la vida de los individuos” (p. 2-3).

Siguiendo la metodología propuesta y llevando a cabo una lógica deductiva, se procede a un análisis de la información obtenida a raíz de una recogida de datos, se exploran las circunstancias, se generan nuevas preguntas y se relacionan diversos fenómenos para favorecer una opinión concluyente sobre el tema, donde se “establece un vínculo de unión entre teoría y observación y (se) permite deducir a partir de la teoría los fenómenos objeto de observación” (Dávila Newman, 2006, p. 181). La prioridad fue centrarse en los sujetos y en sus características con el objetivo de discernir cuáles son las mejores herramientas para el mejoramiento de la inclusión de personas con SD en la educación formal y cómo podemos fortalecer el sistema educativo mediante las artes. Fue primordial indagar en las estrategias de enseñanza, la preparación previa, el grado de participación de la comunidad y la factibilidad de la implementación. Este enfoque ayudó a darle valor ético a la investigación, valorando la pertinencia de la aplicación de ciertos criterios en la formación de personas, cuestión que sería incalculable en términos numéricos, pero muy valiosa en términos sociales.

Esta investigación confeccionó un estado del arte sobre la inclusión de personas con Trisomía 21 en los establecimientos educativos y cómo el teatro aporta en esa formación. Se recogieron datos a partir de investigaciones relevantes, con muestras heterogéneas y diversas que permitieron encontrar puntos en común más allá de las fortalezas/deficiencias político-culturales y cuya publicación no descendiera del 2010. Es importante mencionar que no existen estudios más recientes que los seleccionados en el corpus de este artículo que aborden la PT con las características que interesan para este análisis. Es así que para abordar el panorama ampliamente y reducir al mínimo los sesgos que pudieran contaminar la investigación, la antigüedad de las publicaciones no puede ser más reciente, ya que no existe un abanico amplio y diverso que aborde el tema. Fue fundamental la actualidad de las fuentes, su variedad y calidad (publicaciones en revistas especializadas de interés científico y tesis universitarias avaladas por la institución de origen). Al ser un tema sin mayor consenso, y donde existen muchas opiniones sobre cuál es el mejor camino para encauzar la enseñanza de personas con dificultades de aprendizaje se tomó la decisión de neutralizar el campo de investigación sin asociarlo a un territorio determinado, lo cual hubiera involucrado otras problemáticas que esta investigación no pretende abordar con profundidad (políticas públicas, cultura, formas de vida, etc.) más allá de la discusión ética profesional y pedagógica que encierra este artículo.

En la actualidad se observan barreras de índole estructural que bloquean el camino inclusivo, las que surgen durante la interacción de los/as estudiantes con los contextos. Estas barreras pueden ser entendidas como “posibles dificultades que experimentan los/as estudiantes debido a factores externos como, por ejemplo, la organización y funcionamiento de los establecimientos educativos” (San Martín Ulloa et al., 2020).

Por ejemplo, en el sistema educacional chileno, San Martín Ulloa et al. (2020) han diagnosticado cuatro fallas que obstaculizan una educación inclusiva: los instrumentos de gestión, que se relaciona con la posibilidad de realizar diagnósticos previos integrales de los/las estudiantes; el trabajo colaborativo, con la conformación de un equipo multidisciplinario comprometido con el proceso inclusivo; la gestión pedagógica, desde los tiempos para planificar y evaluar fuera de aula hasta las didácticas implementadas considerando la diversificación; por último, la falta de tiempo dentro de las dinámicas estructurales de la escuela para concretar un proyecto de esta envergadura.

Estas barreras juegan un rol preponderante a la hora de discutir sobre inclusión educativa y es necesario abordar el tema delicadamente, con la seriedad que amerita. Duk & Murillo (2016), manifiesta la compleja realidad a la que se enfrenta, que va más allá del individuo (tal como mencionamos antes), sino que involucra a todos los agentes que le rodean, donde la encrucijada se presenta en lograr dentro de los sistemas educativos un equilibrio entre lo que podemos considerar “común” y lo “diverso”:

El dilema de cómo ofrecer una educación pertinente, ajustada a las diferencias socioculturales e individuales de los y las estudiantes y, al mismo tiempo, hacerlo en el marco de estructuras comunes e inclusivas (sistema, escuela y aula), que garanticen condiciones de igualdad y favorezcan la convivencia en la diversidad, el sentido de pertenencia y la cohesión social. (p. 12)

Con relación a las didácticas utilizadas, se observaron que son pocos los ejemplos de experiencias a nivel mundial que intentan en un contexto inclusivo implementar la Pedagogía Teatral como herramientas de integración, por lo cual el contexto de esta investigación determinó abrirse a la lectura de investigaciones que se desarrollen desde una perspectiva de educación especial, y también desde la integración. Esta información permitió además ahondar en las ventajas/desventajas de un sistema en relación a otro, proyectar los beneficios (si es que los hay y su real impacto) en un proyecto inclusivo y validar la hipótesis planteada.

Con el objetivo de organizar el material apropiadamente y promover el análisis efectivo del material recogido, se procedió a seguir las directrices planteadas e implementadas por diversos/as autores (Bustamante Hoces et al., 2023; Barbosa Chacón et al., 2013; Fernández Sierra, 2008; Tafur Portilla & Izaguirre Sotomayor, 2022), de ordenar el material en fichas bibliográficas que permitiera rápidamente volver a ellas cuando fuese necesario, algo que se volvió imprescindible en el desarrollo adecuado de la investigación. Estas fichas se encuentran al final del artículo, en la sección anexos.

El método deductivo es la piedra angular de la investigación, ya que permite darle un enfoque interpretativo al análisis, que no se centra sólo en la recogida de información, sino que, a partir de ahí genera, tal como lo propone la hermenéutica, una nueva construcción de sentido, y, por ende, de realidad. Así, se pueden plantear grandes hipótesis que se irán comprobando con cada investigación en particular: “el razonamiento deductivo comienza con las generalizaciones, tratando de ver si estas generalizaciones se aplican a casos específicos” (Abreu, 2015, p. 206). A lo largo del tiempo, el método deductivo se ha asociado con las investigaciones cuantitativas, pero durante los últimos años se han ido levantando mociones que afirman que es factible y muy provechoso aplicar este método en estudios cualitativos (Abreu, 2015; Bocanegra Vilcamango et al., 2023).

Finalmente, es necesario mencionar que el estilo de esta investigación se dispone hacia el análisis de narrativas (Arias-Odón, 2023), donde el discurso se permea por las diferentes realidades observadas, a su vez que se gestionan nuevas teorías y se proponen estrategias para concretar proyectos educativos inclusivos: “desde los relatos y la forma en cómo se van entre tejiendo los hechos (...) se genera un proceso de reflexión (…) orientando la forma en cómo se irá construyendo, a partir de los relatos, un conocimiento y una comprensión social de la experiencia vivida” (Leiva Sandoval & Puig Cruells, 2022, p. 2). Este efecto transformador, que se apropia de los planteamientos anteriores y que construye una nueva experiencia, no puede no dejar de parecer artístico u holístico: “Los discursos recogidos en el campo son, entonces, transformados en documentos públicos” (Bolívar, 2015, p. 81).

Resultados

Los resultados de esta investigación emergieron de la literatura especializada sobre PT y su aplicación en modelos inclusivos con personas con SD. Para exponer de manera clara la información con el fin de concretar un análisis profundo y sustancial, se dividen los documentos de referencia en dos grupos: las fuentes indispensables, un conjunto de cuatro textos que hablan de la temática abordada y que inciden directamente en los objetivos planteados; por otro lado, las fuentes complementarias, un apartado de cinco estudios que ayudan a sustentar la indagación, dándole otra perspectiva, que si bien se desvían del parámetro buscado, igualmente aluden al tema y permiten discernir de mejor manera. Los resultados del estado del arte realizado para fundamentar esta investigación son desplegados por separado, con ciertos aspectos detallados para ayudar a la comprensión y que permite enfocar adecuadamente la reflexión.

Fuentes indispensables

Estas fuentes se caracterizan por otorgar alto valor contributivo a la investigación a partir de los datos que se recogen de ellas. Para formar parte de este apartado se consideraron ciertas características mínimas que permitieran establecer cruces importantes y levantar información específica sobre el tratamiento de la educación inclusiva de personas con SD y el uso de la PT como herramienta pedagógica en comunidades escolares. Los estudios que fueron incluidos en esta sección presentan estos aspectos: cruce evidente e intencionado entre el uso de la PT para el proceso de aprendizaje y desarrollo de competencias de estudiantes con SD; propuestas pedagógicas y estrategias de enseñanza destinadas al desarrollo; el teatro como elemento final (talleres de teatro) o como medio/recurso para el aprendizaje (PT); impacto en la comunidad escolar y no sólo en el curso o taller; cambios significativos observables en el uso y aplicación de la propuesta; y tiempo mínimo de 6 meses de interacción con el objeto de muestreo y/o desarrollo de la investigación (desde su inicio a su final). No se consideró excluyente que las investigaciones no se centraran en centros educacionales con mirada inclusiva, por lo que se recogieron datos de establecimientos con educación especial, con sistemas de integración y un caso de inclusión.

A continuación, se describirán los principales resultados que emergieron de estas fuentes.

La pedagogía teatral fomenta el desarrollo de diversas competencias en personas con síndrome de Down

En primer lugar, encontramos uno de los resultados más relevantes luego de la revisión bibliográfica: la Pedagogía Teatral es, en todos los casos analizados, una herramienta que aporta en el desarrollo del proceso de aprendizaje, ya sea en la Educación Diferencial o en ambientes integradores/inclusivos, desarrollando competencias no sólo de índole artística, sino que también sociales, cognitivas, motrices y emocionales, además de trabajar paralelamente y de manera transversal sobre el saber (conocimientos), el saber hacer (habilidades) y el ser (actitudes) de cada individuo. Estévez-González (2014) comenta los beneficios encontrados a partir del uso de la PT en personas con SD y cómo puede incidir significativamente en la comunidad escolar, siendo transversal a los contenidos específicos de cada asignatura y un medio para poder transmitirlos:

[A] través de la formación teatral se demuestra que se pueden trabajar contenidos sujetos al currículo de educación primaria como la expresión escrita y oral de los textos trabajados, comprendiendo y memorizando dichos textos, la creatividad, la expresión corporal y la desinhibición, permitiendo un desarrollo personal adecuado. (Estévez-González, 2014, p. 41)

La clave según Rodríguez Ríos (2020) está en el uso y ejercicio del cuerpo como herramienta expresiva, donde ocurre una serie de fenómenos socioeducativos interesantes, que apoyan el trabajo de aula de manera individual y colectiva, pero que también ayuda al crecimiento humano y personal. Es a través del cuerpo que los individuos se desprenden de sus barreras expresivas, y logran conquistar lo comunicativo (tanto verbal como no verbal), además de desarrollar otras áreas como la psicomotricidad, la autorregulación corporal y emocional, la postura, la coordinación, el suavizar los bloqueos psico-corporales (corazas), y el lenguaje corporal en su totalidad, lo que reflejará en cada estudiante una mayor movilización física con más independencia y mejor calidad de vida.

Julieta, una joven de 23 años, que fue el objeto de estudio de González Estévez (2018), explica que disfruta hacer teatro, siendo algo realmente significativo. Ella valora al teatro y el crecimiento que siente que ha tenido con esta actividad. Sus profesores valoran a su vez que ella es capaz de diferenciar la realidad de lo que está interpretando. En relación al análisis de sus desempeños y competencias el equipo psicopedagógico obtuvo muy buenos resultados que reflejan una integración de las habilidades trabajadas con la PT, lo que nuevamente ratifica la validez de esta herramienta, al ayudar en el proceso de autonomía de Julieta:

[Las competencias las] tiene adquiridas (…) es autónoma. (…) Podemos decir que tiene un nivel alto en las cinco competencias trabajadas, destacando en la competencia motriz, seguida de la competencia expresiva, la competencia social, la competencia artística y la competencia productiva. (…) Su competencia expresiva es buena, acompaña el lenguaje verbal con gestos y además el teatro lo fomenta ya que es una manera de expresarse ya sea verbalmente o con el cuerpo”. (González Estévez, 2018, p. 42-43)

Por otro lado, la investigación de González Martínez (2017) que se constituye como la más extensa, detallada y completa, emerge desde el lado de la Educación Diferencial, realizando un aporte fundamental con el estudio de tres casos a lo largo de un proceso artístico y su progreso a lo largo del año. La mayoría de las evidencias presentadas determinan que la PT ha contribuido en el desarrollo de los/las estudiantes, fundamentalmente en lo social y en su autoestima, logrando un cambio desde “lo que decía que ‘antes no podía hacer’, hacia lo que sí puede y es capaz de hacer” (p. 263). Esto es altamente valioso, ya que ese es el primer paso de avance que permite cierto grado de autonomía. Asimismo, se puede percibir en uno de los casos de la investigación de González Martínez (2017), donde ha “contribuido a que M-DES (sigla con la que se identifica al niño o a la niña que forma parte del estudio) tenga una visión más positiva de sí, favoreciendo una mayor autoestima personal” (p. 263).

Como conclusiones de todas estas investigaciones consideradas como fuentes indispensables para la confección de este estado del arte se deduce la necesidad de implementar la PT en las aulas de clases para fomentar el desarrollo de diversas competencias que ayuden al proceso de aprendizaje de los/las estudiantes, ya que contribuye a “la mejora de competencias, la mejora en las relaciones, en el lenguaje y comunicación, en el sentirse parte de algo, en el sentimiento de identidad provocado en los participantes” (González Estévez, 2018, p. 49). En esta investigación, donde se refiere el único caso de inclusión real dentro de la gama de fuentes que recopilamos existe un respaldo férreo a la efectividad de la PT, lo que es trascendental, ya que la sitúa al centro del modelo educativo inclusivo obteniendo importantes réditos y dando frutos en torno a un caso de estudio con resultados favorables. Se percibe una cualidad de la PT de abordar una diversidad de competencias y que al mismo tiempo se adapta a cada persona y a su potencialidad: “Es aquí donde observamos que un ámbito como el Teatro Pedagógico ha visto la necesidad de la formación en competencias para la vida, permitiendo a las personas desarrollarse atendiendo a sus posibilidades” (González Estévez, 2018, p. 49).

La pedagogía teatral mejora las relaciones en la comunidad escolar

No es ajeno al proceso de desarrollo de una persona, aún más considerando la discriminación y falta de apoyo que ha recibido, que los beneficios sean tan amplios y tan variados, afectando ya no sólo el universo personal del individuo, sino al grupo-curso, a la comunidad escolar, a sus familias, y así, de alguna manera, a la sociedad en general. Lo que se aprende en el aula se extrapola a otros contextos y esto genera otros beneficios “como la expresión, las emociones, el simular situaciones con música, la comunicación y las relaciones con los demás. Por lo que estamos hablando de competencias emocionales, expresivas y sociales” (González Estévez, 2018, p. 45).

Asimismo, González Martínez (2017) explica que uno de los casos analizados carecía de herramientas para poder gestionar interacciones con compañeros/as con un nivel de competencia inferior al suyo, pero que con el transcurso de las clases se pudo favorecer el grado de empatía de ese estudiante a través del trabajo cooperativo implantado por la PT: “La cooperación se relaciona de manera positiva con la habilidad personal para ponerse en la perspectiva de los otros” (p. 282). El resultado percibido en el caso del estudiante en específico establece un desarrollo de las habilidades sociales y de mayor sensibilidad, lo cual sin duda alguna permitió mayor motivación al trabajo, mejorando su rendimiento individual: “Ha mejorado de manera notable sus relaciones interpersonales, siendo más sensible a las demandas de los/as compañeros/as” (González Martínez, 2017, p. 282-283).

La comunidad escolar es el microsistema de mayor importancia en la vida de un/a adolescente, ya que ahí transcurren un sinnúmero de procesos que influenciarán en el resto de su vida. La importancia de cuidar esta comunidad y de potenciar el trabajo fuera del aula es fundamental en el crecimiento de las personas. La PT entrega herramientas que permiten mejorar, ya sea consiente o inconscientemente, las relaciones al interior de ella. Dentro de las redes que componen la comunidad escolar se encuentran las familias y aunque pueda parecer anecdótico es importante rescatar que la PT ha obtenido resultados también en ese aspecto contribuyendo a que los padres y madres miren con mejores ojos la propuesta y perciban cambios significativos en sus hijas/os.

La madre de Julieta afirma que “se expresa mejor, intenta comunicarse más y que el teatro le ayuda a nivel corporal y de expresión” (González Estévez, 2018, p. 46). La comprobación de una mejoría personal determina un crecimiento a nivel colectivo y de redes, porque indirectamente estamos potenciando la interacción de los distintos engranajes que conforman este sistema. La madre de Julieta señala que la PT le ha aportado a su hija en varios aspectos, desde que pierde la timidez hasta que logra expresarse con mayor claridad, se ubica mejor, sabe dónde está, ayuda a los demás, sabe negociar y uno de los logros más significativos es que ha aprendido a gestionar su frustración. Esto, sin duda alguna, fortalece las nuevas posibilidades que tiene Julieta de interactuar sana y efectivamente con más elementos de su comunidad escolar. Esto lo confirma González Martínez (2017), señalando que la PT es capaz de generar los cambios necesarios en pos de una educación inclusiva tal como lo demostró uno de sus casos de estudio, al comprobar que esta herramienta pedagógica ha potenciado sus procesos de socialización “reforzando las habilidades básicas de interacción con sus iguales, lo que ha disminuido el retraimiento social que normalmente muestra en sala, siendo más frecuentes los intercambios comunicativos espontáneos con sus compañeros/as” (González Martínez, 2017, p. 302).

Volviendo a Julieta, se observa que su relación al interior de la sala es buena, que empezó a vincularse más, que disfruta y que aprende. Es muy importante mencionar un caso de tal mejoría ya que antes a ella le costaba hablar y tenía dificultades para interaccionar con otras/os.

Este apartado de resultados relacionados con lo importante de la PT en la conexión entre diferentes entornos, predispone a pensar en la relevancia de mejorar las redes y la cooperatividad en un mundo individualizado. Aunque la educación pueda tener un efecto positivo de manera particular en cada estudiante durante cada asignatura, es fundamental que existan hilos conductores que atraviesen esas separaciones y conecte, no sólo los contenidos y aprendizajes logrados, sino que los grupos, redes y áreas existentes en las comunidades escolares.

Limitaciones para la aplicación de la pedagogía teatral en un modelo de educación inclusiva

El último apartado de resultados hace referencia a los obstáculos existentes para pensar en la implementación de la PT en un modelo inclusivo donde puedan convivir diferentes estudiantes con diversas dificultades de aprendizajes. ¿Es factible esto en la actualidad? ¿Hasta qué grado es viable llevar el modelo hacia esa estructura? Uno de los resultados más relevantes encontrados en torno a este tema lo facilita Estévez-González (2014), y tiene que ver con la perspicacia para encontrar limitaciones a la integración de la PT al aula escolar:

La principal limitación con la que nos hemos encontrado en el desarrollo del tema a tratar ha sido, sin lugar a dudas, la reticencia de los maestros (…), la falta de información sobre la aplicación del recurso teatral en las aulas ordinarias de primaria como proceso de integración de la diversidad (y además) hemos detectado que la formación del profesorado en este ámbito posee muchas carencias. (p. 43)

Otro de los mayores problemas existentes al pensar una inclusión sana y efectiva de personas con SD tiene que ver con el prejuicio social, la falta de información y la carencia de recursos para sobrellevar el tema, ya sea a nivel familiar, educativo o comunitario. Rodríguez Ríos (2020) plantea esto como un limitante para el aprendizaje, considerando el factor externo incidente para el proceso de crecimiento de la persona con SD:

La discapacidad desde el paradigma tradicional, se ha instalado en los entornos familiares y en las mismas personas con necesidades de aprendizaje diferentes, alimentando un discurso que se justifica en la enfermedad o en las patologías diagnosticadas como limitantes de los aprendizajes. (Rodríguez Ríos, 2020, p. 13)

En ese sentido, la autora es visionaria al considerar que todas las estrategias usadas para centros similares dificultarán su adaptación para incorporarla en procesos inclusivos, ya que están diseñadas bajo lógicas de educación diferencial. Este cambio de modelo no es una simple decisión que implementar, conlleva una serie de cuestiones de planificación y si no existe la suficiente capacitación para concretarlas terminarán incidiendo en el proceso de aprendizaje y el crecimiento de las/los estudiantes. Es así que, ya sea en una institución de Educación Diferencial, o en un colegio que quiera recibir en sus aulas a personas con diversidad funcional, va a generar un reto para los/las profesores/as de adaptar sus estrategias pedagógicas para plantearlas desde un enfoque inclusivo.

Fuentes complementarias

Estas fuentes fueron separadas de las anteriores debido a que alguna de sus características debilitaba su uso como un argumento válido para la discusión, por diversas razones: no vinculaban el trabajo de personas con SD a un modelo educativo escolar ni inclusivo, no eran investigaciones realizadas por un periodo de tiempo considerable, no usaban la PT y/o su fecha de elaboración era anterior a la propuesta en la metodología de recolección de datos. Sin embargo, de igual manera su inclusión en un segundo plano permite reforzar ideas valiosas para esta investigación, contrastar diferentes espacios y tiempos y apoyar la hipótesis planteada.

En el compendio de fuentes complementarias, en la que la mayor parte de investigaciones estaban más vinculadas al trabajo con personas con SD que a una mirada inclusiva dentro del modelo educativo, se observaron 4 principales resultados, similares a los encontrados en las fuentes indispensables. Es importante mencionar que uno de ellos se da con más fuerza que los otros, siendo mencionado en más ocasiones y en casi todos los estudios, adquiriendo mayor relevancia para esta investigación, además de apoyar gran parte de lo encontrado en las fuentes indispensables. Este resultado se menciona a continuación en primer lugar.

Mejoramiento de las dificultades del aprendizaje en personas con SD

Es notorio observar que todas las investigaciones confirman la idea de que las artes apoyan el aprendizaje de los/as niños/as con SD. En el caso Batubara y Maniam (2019) las autoras son claras en señalar que la música ayuda al desarrollo de su aprendizaje y se logran muy buenos progresos, impensados antes de iniciar la experiencia. Se trabajó con la melódica como uno de los instrumentos protagonistas, fundamentado en que el beneficio principal es que permite memorizar tres notas fácilmente, asociándolas con las palabras ‘hom’, ‘pim’ y ‘pa’, con el objetivo de cantarlas según la nota correspondiente (hom con el tono do, pim con el tono re, pa con el tono mi). Erica (una de las niñas) era una de las más interesadas, pero también una de las que tenía mayores dificultades para este juego de memoria asociativa. Después de sólo 12 días de práctica, Erica fue capaz de recordar y cantarlas: “se deduce que Erica pudo aprovecharse de la melódica para mejor sus habilidades comunicativas y expresarse por sí misma” (Batubara & Maniam, 2019, p. 173).

Para la generación de estrategias pedagógicas que facilitan y guían el proceso de personas con SD se requieren actividades simples y concretas realizadas en el aula que implican un desafío para algunos/as estudiantes, como es el ejemplo de la melódica: “esta actividad es capaz de demostrar que el teatro musical puede controlar la coordinación de la función mental de las/los niñas/os” (Batubara & Maniam, 2019, p. 174). Así se fomenta el proceso de aprendizaje y se avanza en el desarrollo de sus habilidades, en este caso particular, con las notas musicales y la memoria.

La planificación educativa en personas con dificultades del aprendizaje, en este caso con SD, se vuelve aún más relevante, no sólo por sus propias necesidades especiales, sino por la carencia de estrategias pedagógicas existentes para subsanar este proceso. En ese sentido, la investigación de Fannan (2017) tiene como uno de sus propósitos proponer estrategias de enseñanza, como preguntar después de cada cambio de tema, generar espacio de resolución de problemas o mencionar información extra para captar la atención. Asimismo, en relación a que los/las estudiantes con SD requieren ciertas adaptaciones de las clases para que sean más accesibles para ellos/as, propone que “durante las lecciones, un/a profesor/a debe pensar en cómo su estudiante con síndrome de Down asimila y retiene la información porque cada estudiante con síndrome de Down es diferente” (Fannan, 2017, p. 24). Además, pone énfasis en que estudiantes con SD piensan y aprenden de manera distinta a los/as otros/as estudiantes (tienen pensamiento concreto en vez de abstracto) y que su proceso es personal, que dependerá de cada individuo y que el proceso de aprendizaje se tiene que adecuar uno/a por uno/a y al grupo escolar en particular.

Esa es una de las estrategias pedagógicas usadas por Jiménez Escobar (1998) para trabajar con niños y niñas con SD de 3 y 4 años en un programa de integración escolar no inclusivo a través del teatro. Y los logros que obtiene son variados y profundos. En el área motriz se observa que realizan actividades propias del área con soltura corporal y hay seguridad a nivel de la ejecución de saltos y posturas de equilibrio. En Lenguaje, donde las personas con SD pueden tener complejidades bastante severas, se percibe que emplean constantemente el lenguaje verbal para comunicarse y son capaces de imitar movimientos. Cuando se les invita a trabajar las canciones lo hacen de manera espontánea, cantan y realizan los movimientos asociados a las canciones. También reconocen los nombres de sus familiares más cercanos, y de sus compañeros/as. En lo cognitivo, los logros están asociados a la memoria, siendo capaces de reconocer imágenes, recordar sus plantas de movimiento y hacer la de sus compañeros/as. Por último, en lo social se obtienen resultados valiosos: “Es significativo el avance en la interrelación con sus compañeros del nivel, comparten juguetes, material de trabajo, hay tolerancia para trabajar en equipo” (Jiménez Escobar, 1998, p. 84). El estudio de Jiménez ayuda a analizar con perspectiva el progreso y la influencia del tiempo con relación a estudios más recientes.

Por otro lado, en el estudio de Toledo Rodríguez (2020), también se arrojan resultados positivos a pesar de la variación en varios aspectos con el estudio de Jiménez Escobar (1998): existen más de 20 años de diferencia, se realizaron en distintos países (Colombia y España), espacios (modelo de integración y educación diferencial) y edades (3-4 años y edad generalizada).

Toledo Rodríguez (2020) separa en 5 dimensiones los resultados que se perciben del uso de las herramientas del teatro en personas con SD, dividiéndolas en cognitiva, física, motriz, emocional y social. En la primera se logra estimular la percepción y la observación. El desempeño se lleva a cabo en base a contextos particulares y específicos, se realiza estimulación del aprendizaje. Los/las estudiantes trabajan en base a objetivos personales, reconstrucción de estrategias y tomas de decisión. El foco se pone principalmente en la efectividad comunicativa, lo que permite desarrollar el lenguaje, la expresión y la creatividad a través del movimiento. En lo físico, y tomando en cuenta las características propias del teatro, existe una progresión corporal, lo que posibilita el desarrollo motor de los alumnos, y ayudar a mejorar las cualidades de sus movimientos, el equilibrio, la memoria motriz, lateralidades y ritmo. Estos movimientos van acompañados de capacidades que implican un desarrollo motriz, tales como agilidad, polifuncionalidad, fuerza, velocidad y resistencia. En la dimensión emocional el teatro desempeña uno de sus aportes más preciados en términos de autoconocimiento, liberación y desahogo: “el lenguaje teatral es un lenguaje de emociones y por ello las diferentes técnicas artístico-escénicas están supeditadas a esta primera función de reconocer, distinguir y matizar dichas emociones” (p. 14). Por último, en el aspecto social, ya mencionado en repetidas ocasiones, esta investigación lo enfoca hacia lo semiótico, otorgándole significados a los cruces sociales, como base para un medio de expresión personal, a raíz de la construcción del tejido social, político, productivo y artístico.

El teatro es una vía posible para potenciar las habilidades de niños y niñas con SD, apoyar en su crecimiento, complementar su formación integral y proyectarse a la sociedad. Esta idea se concibe como uno de los resultados más importantes de la recogida de información y del análisis de fuentes. La PT es un espacio, un medio y un camino para lograr la exploración y conocimiento de distintas áreas, promoviendo el aprendizaje y el desarrollo de múltiples competencias. La experiencia artística teatral demuestra que el juego, las canciones y los cuentos son puentes de estimulación temprana del niño/a en sus diferentes espectros, donde el teatro es capaz de generar una avalancha de creatividad que no sólo es artística, sino que ayuda a “concretar los conceptos del valor afectivo, la interacción social y el desarrollo cognitivo del niño (…) El trabajo me ha demostrado que el teatro es la expresión de la relación del niño con la totalidad de la vida” (Jiménez Escobar, 1998, p. 87).

Aumento de la confianza, la seguridad y la autoestima en personas con síndrome de Down

Uno de los resultados obtenidos del compendio de fuentes complementarias es la necesidad de las personas con SD de fortalecer su autoestima, luego de luchar incansablemente con una sociedad que les excluye y les impone la frustración día a día. Desde esa perspectiva, es necesario trabajar desde temprana edad para promover la autovaloración y generar actividades que les permitan creer que son capaces. De esta manera, es indispensable ir diseñando parámetros pedagógicos que permitan apoyar el proceso de aprendizaje, a través de herramientas como la Pedagogía Teatral en el camino educativo. Esta metodología rescata a los/as niños/as de su letargo, de su desconcentración y les trae de vuelta completamente, con su cuerpo, su voz, su energía y su voluntad. Así lo demostró Batubara y Maniam (2019) que mencionan cómo los/las niños/as eran incapaces de recordar las lecciones que habían aprendido y cómo se necesitaba una gran cantidad de tiempo para lograr que se memorizaran las repeticiones mediante el canto y los movimientos corporales. Eso no sólo los/las llevaba a la frustración, sino que en clase se veían aburridos/as y somnolientos/as. Se percibe que no tenían esa motivación que les permitiera generar en ellas/os ánimos de aprender. A raíz de esa problemática se desarrollaron actividades como el dibujo de autoexpresión, la interpretación de instrumentos musicales en conjunto y el canto. Así se fomentó el trabajo en equipo, el desarrollo motriz y el control emocional. Como consecuencia, se percibe que los/las estudiantes han podido recordar las acciones necesarias con el uso de los instrumentos musicales de su elección.

En el estudio de Del Castillo-Olivares Barberán y González Martínez (2019) se puede rescatar que el trabajo realizado por el equipo investigador arrojó que el potencial inclusivo de la expresión corporal se traduce en un desarrollo de la corporalidad (la que tiende a ser más abierta, libre y expresiva), de la autoestima (incluyendo las capacidades de comunicarse y de relacionarse) y de la autonomía (junto con la creatividad y la construcción de su identidad). Como conclusión, las autoras establecen que mediante la creatividad y la exploración escénica se genera una autopercepción del sujeto y es capaz de validarse a sí mismo/a, como un ser con fortalezas y debilidades, pero capaz, inteligente y completo: “será, por tanto, en el momento de crear, cuando el sujeto empieza a construir su propia identidad como ser íntegro y total” (p. 49)

La inseguridad es uno de los factores más importantes a los que enfrentarse en un aula heterogénea donde se integran personas con SD (incluso más que sus propias dificultades de aprendizajes), cuando vemos que gran parte del grupo escolar tiene una tendencia a pensar que no logrará lo que se le propone: “niñas/os con discapacidades de categoría C1 son capaces de actuar en obras musicales, aunque inicialmente creen que son incapaces” (Batubara & Maniam, 2019, p. 174). En ese sentido, la performance, el ritmo y la música se convierten en aliados, porque les ayudan a recordar las acciones que tienen que hacer para la obra.

Limitaciones para la aplicación de la pedagogía teatral en un modelo de educación inclusiva

La investigación de Batubara y Maniam (2019) centrada en el teatro musical y su apoyo a los niños y niñas con SD señala explícitamente una limitante reflejada en el último tiempo que impide el desarrollo de la actividad de la Pedagogía Teatral, relacionada con la capacitación y los recursos disponibles. Establece una conexión importante entre las artes y lo extracurricular, por lo que, estas actividades en los colegios se han ido eliminando ya que no existe la cantidad de profesionales capacitados/as para su realización. El profesorado que trabaja en el centro especializado donde se desarrolla el estudio están calificados en ciencias naturales y psicología, pero no en artes. De esta manera, las clases de artes siempre se han impartido con ayuda de otras fuentes de acuerdo con el equipamiento artístico existente. Debido a esto, el grupo investigador se ha enfrentado a obstáculos para realizar teatro musical debido a la falta de instalaciones que apoyen la implementación de ejercicios adecuados. Esto se suma a las otras carencias y limitantes mencionadas en los resultados de las fuentes indispensables, otorgándole un nuevo punto de vista, que complementa esta dificultad y profundiza la reflexión sobre la institucionalidad en la educación.

Conclusiones y discusiones

En primer lugar, se logra comprobar, la eficacia de la Pedagogía Teatral en diversos aspectos de crecimiento de los/las estudiantes con SD y en la comunidad en general, siendo una herramienta que no sólo apoya el proceso personal de aprendizaje, sino que profundiza las redes colectivas y sociales. Sin embargo, hay dos desafíos interesantes de problematizar que tienen relación con factores externos y estructurales que impiden la perfecta ejecución de la PT en los centros educativos. Por un lado, están las limitaciones que ofrece cada establecimiento de implementar de correcta manera esta estrategia pedagógica en múltiples aspectos a detallar más adelante. Por otro lado, la constante discriminación y prejuicio de la sociedad, no solo con el SD, sino que también con el cuestionamiento hacia un modelo inclusivo.

Posibilidades

Riqueza y potencial que tiene el teatro para crecimiento personal y colectivo

A partir de los resultados obtenidos, se puede considerar que el teatro debiera ser un pilar fundamental del sistema educativo, ya que ayuda a canalizar aprendizajes curriculares específicos y sirve como herramienta transversal a la enseñanza. Además, desde un punto de vista colectivo, refuerza el manejo de grupos, las relaciones y la convivencia. La Pedagogía Teatral no sólo ayuda a elevar las competencias de cada persona (motriz, productiva, expresiva, social y artística) sino que mejora el clima socioafectivo, la autoestima, la calidad de vida, la presencia social (esta última entendida como la visibilidad que muestran las personas con SD por cuenta propia, como participar de actividades mediáticas, eventos y/o muestras). La PT “ha contribuido a forjar la autoestima de los/as participantes, por el papel mediador que desempeña en la percepción de sus logros personales a través del aprendizaje” (González Martínez, 2017, p. 306).

El teatro y sus herramientas pedagógicas se elevan como una alternativa al modelo actual (o al menos como complemento educativo), donde se potencien las habilidades del estudiantado, y se trabaje en pos de su crecimiento y aprendizaje. Esta afirmación surge como consecuencia del análisis de los datos recogidos y de la lectura de los casos establecidos en todas las investigaciones de referencia, haciendo emerger una responsable y sustentada propuesta: la Pedagogía Teatral es el recurso para desviar la educación hacia un espacio más sano, transversal e inclusivo. En ese sentido, González Martínez (2017) señala que “no es arrogancia ni una licencia gratuita” (p. 307) considerar al Teatro Pedagógico como una estrategia que incide directamente en la adquisición y desarrollo de competencias necesarias y que dotan a los/as participantes de herramientas para aplicar en la sala como en la vida cotidiana.

Además, los resultados arrojan una sentencia categórica en torno al proceso interno y propioceptivo, contribuyendo al descubrimiento personal y al desarrollo de lo sensible. Es un crecimiento grupal, junto a la comunidad, a la familia y al entorno. Esta es una de las ventajas ineludibles de la PT, de las cuales los réditos son bastante provechosos. Su eje de acción por esencia se encuentra en estrecha relación con el enfoque histórico cultural de Vygotski, siendo lo social el punto clave que permite que el sujeto no se desarrolle por sí mismo, sino que es el medio en el que se desenvuelve, un sistema social, como una maquinaria de engranajes, que genera un proceso de crecimiento colectivo y que surge de esa dinámica.

Despertar los sentidos y afinar la percepción es una de las bases del aprendizaje dramático. Abrirse a los estímulos sensoriales del mundo circundante, tener constantemente extendidas las antenas para captar los mensajes del entorno hace a la persona más sensible y receptiva y nos ayuda a mirar con ojos diferentes. (Motos, 2009, pp. 10-11)

Así también, mediante la PT se puede trabajar la idea de estatus de grupo, que es un concepto muy importante a manejar en aulas heterogéneas. El teatro permite elaborar una estrategia colaborativa, de trabajo en equipo, de crecimiento mutuo y de apoyo multidireccional: “Esta estructuración cooperativa del aprendizaje ha propiciado una interacción más simétrica entre los propios participantes y entre éstos, como ya señalamos, y los/as educadores/as” (González Martínez, 2017, p. 303).

Este estado del arte, a través de los resultados encontrados y su posterior análisis, contribuye a determinar que existe un elevado potencial del teatro como herramienta pedagógica al interior de la comunidad escolar, facilitando una eficaz y profunda integración de todos y todas sus integrantes. A diferencia de décadas anteriores, el problema en la educación ya no se centra en la persona y en sus dificultades de aprendizaje, sino que en las posibilidades pedagógicas y estructurales del entorno. De esta manera, es necesario observar aquellos obstáculos que interfieren en el proceso y no permiten el desarrollo ideal de un sistema educativo inclusivo movilizado por la PT.

Desafíos

Limitaciones para implementar PT en la escuela inclusiva

La falta de preparación del equipo docente en materias de educación inclusiva y facilitación del aprendizaje en personas con dificultades, sumado a la carencia de profesionales disponibles para apoyar el trabajo, son un obstáculo difícil de sobrellevar que podría cuestionar la eficacia de la implementación de un modelo igualitario para todos/as (Estévez-González, 2014; González Estévez, 2018; Rodríguez Ríos, 2020; San Martín Ulloa et al., 2020). La interrogante que se impone en esta discusión es la lógica causa-consecuencia, donde es sustancial determinar qué es primero: ¿la implementación del modelo o la barrida de obstáculos? ¿Se pretende implantar un modelo inclusivo y promover que el tiempo subsane las carencias que la comunidad escolar tiene respecto al modelo? ¿o primero es necesario preparar adecuadamente a esa comunidad?

Son reflexiones que deben seguir alimentándose con estudios que permitan nutrir la discusión y profundizar en el desarrollo del modelo educativo que se irá construyendo para las nuevas generaciones. El punto de partida que se desprende de esta investigación es que la PT es una herramienta eficaz y que, ya sea a corto o largo plazo, debiese formar parte de las estrategias educativas, debido a su comprobada contribución a la formación transversal de los individuos. Ahora, ¿cómo la PT puede ayudar a generar un camino hacia lo inclusivo, ayudando, poco a poco, a llegar a ese modelo? ¿Es también la PT la encargada de realizar ese trabajo? A priori, la respuesta es negativa. No tiene la tarea de formar a una comunidad escolar completa en torno a la inclusión, sólo quizás ser un aporte y un factor complementario. No es su misión ni tampoco sería el camino más adecuado. Es una responsabilidad que debiera caber en otros espacios, ya sea familiares, sociales o institucionales, pero no de ámbitos netamente educativos. Es una transformación social, de largo plazo, y que afecta la raíz cultural de nuestro entorno. Cambiar eso, radical y abruptamente, casi imponiéndolo, sería sólo generar un rechazo que impediría un desarrollo amable del camino hacia lo inclusivo.

Preparar a la sociedad a un cambio de modelo

La pedagogía teatral ha dejado claro que potencia las habilidades de los individuos, no sólo de personas con SD, sino que del espectro general de la educación. Es una herramienta útil y eficaz que apoya el proceso pedagógico y que ayuda a trabajar en tres bandas: el trabajo personalizado (directamente con un/a estudiante), la autonomía del individuo (capacidad para que pueda tomar decisiones y crear por su cuenta) y el aprendizaje cooperativo (en grupo, colaborativamente). La PT permite a las/los estudiantes demostrarles que son capaces, otorgarles confianza y darles el espacio para ser protagonistas de su propia vida, afianzando su personalidad y construyendo su identidad: se vuelven sujetos activos, parte de una sociedad, generadores de cambio y engranajes valiosos de la maquinaria social.

Sin embargo, una de las limitantes más graves observadas en los resultados de las investigaciones tiene estrecha relación con la actitud social que se tiene que enfrentar a esta realidad. Si bien la sociedad está más receptiva a estos temas, aún no está preparada para incluir en su seno a personas con capacidades diferentes. González Martínez (2017) hace hincapié en esto:

Desafortunadamente, las personas con síndrome de Down enfrentan numerosas barreras ya que son excluidas de participar en determinadas actividades de carácter social porque los demás infieren una participación inadecuada. Tales actitudes y estereotipos promueven que las personas con discapacidad intelectual participen en eventos segregados aun estando dispuestas y siendo capaces, con los ajustes pertinentes, de participar en un entorno integrado y convencional. (p. 74).

Para dar paso a ese proceso (una inclusión real, sana y efectiva) es necesario incorporar ciertas pistas que ha dado el material revisado, otorgándole el protagonismo al arte. Es un medio que ofrece oportunidades de crecimiento, de manera democrática y con resultados demostrados, manteniendo el equilibrio dentro del grupo escolar y una adecuada convivencia. Hay tres formas para hacer este camino desde el arte, fomentando la inclusión de una intención artística: la educación desde el arte, la inclusión desde el ocio artístico y la inclusión desde lo laboral (González Martínez, 2017). Este artículo se centra en el segundo aspecto y recoge resultados positivos, pero su correcta implementación está vinculada a la colaboración de todos los estamentos institucionales involucrados, sino la inclusión sería un intento apresurado y dogmático de perseguir una idea forzosamente.

Unir el campo de la Pedagogía Teatral con el de la inclusión educativa se vuelve una necesidad de desarrollar ambientes más propicios para el aprendizaje, siendo esto una oportunidad de elaborar nuevas didácticas y nuevas estrategias en pos de la educación, logrando un efecto dominó en todo el entorno que rodea al/a la estudiante, apostando por las familias, el cuerpo docente y la sociedad a través de múltiples maneras de aprender. Es la consecuencia de una cultura que nos ha enseñado al revés, “que se ha ocupado de dividir, ‘etiquetar’ y sostener una estructura de enseñanza-aprendizaje que ha llegado a caducar” (Rodríguez Ríos, 2020, p. 2).

La Pedagogía Teatral tiene la posibilidad de abordar los diversos tipos de inteligencia y las distintas competencias, para entrenarlas y generar una mejoría de sus habilidades, mediante un diseño que sea accesible a todo el estudiantado, a partir de un modelo inclusivo. La PT no sólo se perfila como una alternativa positiva, sino que además es capaz de englobar, directa o indirectamente, a todo el ambiente que rodea el proceso de aprendizaje de un/a adolescente, transformando a el/la estudiante, su grupo escolar, su generación, su colegio, su espacio íntimo, su familia, sus amistades, y, por ende, a la sociedad en su conjunto.

Agradecimientos

A los autores, editores y directores de los trabajos que fueron objeto de análisis en este estudio.

Financiación

Agradecemos al Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña por apoyar y financiar esta investigación, la cual es resultado del proyecto de investigación (convocatoria 2023) “El liderazgo directivo y la gestión escolar: su incidencia en la calidad de los aprendizajes.”, cuyo código es VRI-PI-7-2023-035.

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ANEXOS

1.- FICHAS BIBLIOGRÁFICAS DE LAS INVESTIGACIONES

FUENTES INDISPENSABLES

Título: “El teatro como instrumento de integración en el aula ordinaria de un alumno con Síndrome de Down”.

Autora: Ruth Estévez González.
Área de especialidad: Maestra de primaria.
País: España.
Año: 2014.
Metodología: Propuesta de intervención en un aula de 3º de Primaria (3º de Educación Básica, aproximadamente 8 años). Educación inclusiva. Un niño con SD en una clase de 25 estudiantes.
Motivo de investigación: Trabajo para obtener el grado.

Título: “El desarrollo de competencias mediante el Teatro Pedagógico: Un estudio de caso de una persona con síndrome de Down”.

Autora: María Cristina González Estévez
Área de especialidad: Psicopedagoga.
País: España.
Año: 2018.
Metodología: Estudio de caso de Julieta, una joven de 24 años al interior del taller de Teatro Pedagógico* en el Centro de Atención Integral de la Asociación Tinerfeña de Trisómicos 21, Down Tenerife.
Motivo de investigación: Tesis para optar al Máster de intervención psicopedagógica en contextos de educación formal y no formal.

Título: “El Teatro Pedagógico como modelo de intervención en las Necesidades Educativas Específicas para personas con Síndrome de Down”.

Autora: Natalia María González Martínez.
Área de especialidad: Desconocida.
País: España.
Año: 2017.
Metodología: Intervención a una población de estudio de 22 personas del Taller de Teatro Pedagógico de la Asociación Tinerfeña de Trisómicos 21 – Down Tenerife entre 2013 y 2016. Diferenciada, no inclusiva.
Motivo de investigación: Tesis Doctoral.

Título: “Hallazgos de la Educación Inclusiva y la Pedagogía teatral: actualización curricular en un Centro de Atención Integral para Personas con Discapacidad en Costa Rica”.

Autora: Melissa Rodríguez Ríos.
Área de especialidad: Educación no formal.
País: Costa Rica.
Año: 2019.
Metodología: Recogida de datos, análisis y propuestas de intervención (vinculadas a la Pedagogía Teatral) en la Asociación Pro Niño y Adulto Excepcional (APNAE). Diferenciada, no inclusiva.
Motivo de investigación: Artículo autónomo en revista especializada

FUENTES COMPLEMENTARIAS

Título: “Enhancing Creativity through Musical Drama with Special Needs Children (Down Syndrome) at Disabled Child Education” (Traducción: “Mejorando la creatividad a través del teatro musical para niños/as con Necesidades Educativas Especial (Síndrome de Down) en educación de niños/as discapacitados/as”).

Autoras: Junita Batubara y Sumathi Maniam.
Área de especialidad: Música y Teatro, respectivamente.
País: Indonesia.
Año: 2019.
Metodología: Estudio de teatro musical para niñas/os con SD en la YPAC (Fundación para el desarrollo de niñas/os discapacitadas/os, por sus siglas en indonesio). Espacio diferenciado, no inclusivo.
Motivo de investigación: Autónomo, con financiamiento estatal.

Título: “Teaching Strategies for Students with Exceptionalities in the Secondary Art Classroom with a Focus on Students with Autism, Down Syndrome, and Visual Impairment” (Traducción: “Estrategias de enseñanza para estudiantes con excepcionalidades en el aula de arte de Secundaria enfocado en estudiantes con Autismo, Síndrome de Down y discapacidad visual”).

Autora: Cheyanne Maree Fannan.
Área de especialidad: Educación Artística.
País: EE.UU.
Año: 2017.
Metodología: Intervención sistémica a través de recogida de datos, análisis de información y planificación de clases.
Motivo de investigación: Tesis para optar al grado de Profesor en Educación Artística.

Título: “El teatro como dinamizador del desarrollo del niño con Síndrome de Down”.

Autora: Chiquinquirá Jiménez Escobar.
Área de especialidad: Educación Especial y Artes Representativas.
País: Colombia.
Año: 1998.
Metodología: Intervención con los niños de 3 y 4 años del Centro de Servicios Pedagógicos de la Universidad de Antioquía. Diferenciada, no inclusiva, pero perteneciente al Programa de Integración Escolar.
Motivo de investigación: Trabajo para obtener el grado de Educador Especial.

Título: “Experiencias motrices expresivas para la inclusión de personas con Síndrome de Down”.

Autor/a: José María del Castillo-Olivares Barberán y Natalia González Martínez.
Área de especialidad: Educación Especial y Artes Representativas.
País: España.
Año: 2019.
Metodología: Intervención educativa con personas con SD usuarias de los talleres de Teatro Pedagógico de la Asociación Estudio 85 de Tenerife. Diferenciada, no inclusiva.
Motivo de investigación: Artículo autónomo en revista especializada.

Título: “Beneficios del teatro pedagógico en la comunicación en niños con Síndrome de Down”.

Autora: Allyson Toledo Rodríguez.
Área de especialidad: Educación Primaria.
País: España.
Año: 2019-2020.
Metodología: Estudio sobre los efectos del teatro en personas con SD.
Motivo de investigación: Trabajo para optar al grado de Educación Primaria.

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¹ Universidad Complutense de Madrid, España. Email: marcegia@ucm.es