Ciencia y Educación, Vol. 8, No. 2, mayo-agosto, 2024 • ISSN (impreso): 2613-8764 • ISSN (en línea): 2613-8808 • Sitio web: https://revistas.intec.edu.do/

PEDAGOGÍAS CRÍTICAS Y TRANSMODERNIDAD DUSSELIANA. UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA EN BUSCA DE ENCUENTROS

Critical pedagogies and Dusselian transmodernity. A bibliographical review in search of encounters

DOI: https://doi.org/10.22206/cyed.2024.v8i2.3090

Cicerón Erazo Cruz¹, Germán López Noreña²

¹ Universidad Santiago de Cali, Colombia. Email: ciceron.erazo00@usc.edu.co. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3718-1872

² Universidad Santiago de Cali, Colombia. Email: german.lopez01@usc.edu.co. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7974-2562

Recibido: 18/02/2024 • Aceptado: 18/04/2024

Cómo citar: Erazo Cruz, C., & López Noreña, G. (2024). Pedagogías críticas y transmodernidad Dusseliana. Una revisión bibliográfica en busca de encuentros. Ciencia y Educación, 8(2), 59-73. https://doi.org/10.22206/cyed.2024.v8i2.3090

1. Introducción

La transmodernidad, en la perspectiva de Enrique Dussel, desde su génesis (Dussel, 1992) se concibe como un meta-relato mundial de liberación y un pluriverso planetario realizable. Se caracteriza, básicamente, por evidenciar la relación modernidad/colonialidad, denunciar las estructuras de dominación moderno/capitalistas, buscar la reconstrucción arqueológica de la memoria cultural y popular, consolidar el diálogo intercultural, potenciar el crecimiento vital y la descolonización de las culturas y rescatar (subsumir) el “concepto” emancipador racional de la modernidad (Dussel, 2017). Es decir, la transmodernidad es un proyecto global de liberación, una edad o civilización diferente. (Dussel, 2010) Ahora bien, los estudios acerca de esta noción son abundantes en Colombia y América Latina³. Esto debido, en gran medida, a dos factores. Primero, el carácter amplio (e incluso polisémico) de la categoría, que permite su abordaje a partir de diversas disciplinas y miradas (filosofía, historia, economía, política, ética, antropología, ecología, interculturalidad, decolonialidad). Segundo, el reconocimiento del que goza el autor por su extensa obra y más de 60 años de trayectoria, que hace que la comunidad académica esté atenta a sus desarrollos o propuestas.

Por otro lado, las pedagogías críticas se entienden a modo de apuestas éticas y políticas por la liberación, tanto en los escenarios escolares institucionales como fuera de ellos. Esto significa, que son planteos teóricos y propuestas educativas centradas en la emancipación de los oprimidos (Muñoz Gaviria, 2018); o como lo planteará Pinto Contreras (2022), son un discurso, una acción y, sobre todo, un compromiso liberador contra todas las expresiones de opresión en los escenarios escolares y sociales-populares. Al igual que con la transmodernidad, no son escasos los estudios sobre las pedagogías críticas⁴. Las experiencias educativas institucionalizadas, e incluso populares y de los procesos organizativos y comunitarios del continente (América Latina) y el país (Colombia), quedan, generalmente, ancladas en lógicas tradicionales y bancarias. Esto motiva la constante investigación y búsqueda teórica de alternativas que permitan transformar las realidades y apostarle a una práctica pedagógica otra, crítica y liberadora.

Este artículo (o revisión bibliográfica) no pretende rastrear los estudios de estas categorías (transmodernidad y pedagogías críticas) por separado. El objetivo es registrar y mostrar las principales investigaciones relacionadas con los aportes teórico-conceptuales del proyecto transmoderno de Enrique Dussel, al campo de la pedagogía. Esto, desde un enfoque metodológico cualitativo (no interactivo) y empleando la técnica investigativa del Análisis Documental de Contenido (ADC).

El texto, después de desglosar el quehacer metodológico (metodología), muestra las tres tendencias o perspectivas de análisis encontradas frente al vínculo transmodernidad y pedagogías críticas (resultados). Finalmente, el lector encontrará algunas conclusiones y discusiones, donde se evidencia la ausencia de investigaciones frente al tópico estudiado y la necesidad de ampliar las búsquedas alrededor de estos encuentros entre lo pedagógico crítico y lo transmoderno dusseliano.

2. Metodología

La investigación se acerca a la pregunta ¿Cuáles son los encuentros entre las pedagogías críticas (Latinoamericanas) y el proyecto transmoderno de Enrique Dussel? El objetivo es identificar y mostrar las principales investigaciones, en América Latina y Colombia, durante los últimos 10 años, en torno a la conexión transmodernidad y pedagogía crítica. En ese sentido, se efectúa un estudio desde un enfoque cualitativo (Baptista et al., 2014) y no interactivo; es decir, hermenéutico analítico o basado en la localización de documentos y el análisis de conceptos y teorías (McMillan, 2005). Se emplea la técnica del Análisis Documental de Contenido (Pinto & Gálvez, 1996, 1999), atendiendo las siguientes fases o momentos metodológicos.

Primero, con el apoyo de una matriz en Excel se establecen las ecuaciones de búsqueda (EB), definiendo los siguientes dos descriptores: ((transmodernidad OR “Enrique Dussel”) AND NOT (“Rodríguez Magda”))⁵ AND (pedagogía OR educación) y ((“pedagogía transmoderna” OR “Enrique Dussel”) AND NOT (“Rodríguez Magda”)) AND (“pedagogía crítica” OR “educación popular”)⁶. Después, se precisan las seis bases de datos científicas empleadas para el rastreo: Web Of Science, Scopus, Springer Link, Scielo, Redalyc y Google Scholar. Asimismo, se define que el estudio se hará en español, en un periodo de 10 años (2012-2022) y en dos contextos geográficos específicos: América Latina y Colombia.

Atendiendo estos criterios, la investigación permitió rastrear 702 documentos en total. Se localizaron artículos, ensayos, trabajos de pregrado y posgrado (en el nivel de maestría y doctorado), documentos institucionales, libros, videos, ponencias y variadas investigaciones, entre otros. Luego, se ejecutó una revisión y selección preliminar, buscando la relación directa entre lo pedagógico y lo transmoderno (en la perspectiva dusseliana), en dos o tres elementos constitutivos de cada documento: el nombre o título, el resumen (o introducción o tabla de contenido, dependiendo de las características de cada escrito) y las referencias bibliográficas. Todo esto, permitió fijar una muestra de 42 textos: 28 para América latina y 14 para Colombia.

Los 42 documentos determinados a manera de muestra para los dos contextos geográficos, a saber, 27 artículos, 8 trabajos de grado y posgrado, 3 documentos institucionales, 2 videos y 2 libros, se descargan al ordenador de trabajo (o se procura garantizar el acceso permanente en línea). Luego, se pasa a la lectura (o la escucha) lineal de todos los materiales, teniendo a modo de eje articulador o hilo conductor, los aportes teóricos y conceptuales de la transmodernidad al campo de la pedagogía, y buscando, básicamente, el objetivo, la postura teórica y la perspectiva metodológica explicita e implícita de cada investigación. Finalmente, se efectúa un Análisis Documental de Contenido, empleando variados instrumentos como diagramas radiales, fichas de lectura y matrices de contrastación.

3. Resultados

La lectura y estudio crítico de los documentos señalados, permitió establecer tres tendencias o perspectivas de análisis en torno al vínculo transmodernidad y pedagogía. Primero, lo pedagógico transmoderno en lo comunitario y los movimientos sociales. Segundo, la relación pedagogía y transmodernidad en los escenarios educativos institucionales. Tercero, el anclaje de la pedagogía y la transmodernidad en la perspectiva teórica de la Pedagógica latinoamericana (Dussel, 1980).

3.1. Lo pedagógico transmoderno en lo comunitario y los movimientos sociales

Las organizaciones y movimientos sociales, populares y comunitarios son portadores de conocimientos y saberes diversos, y sus procesos organizativos implican prácticas educativas y pedagógicas constantes. En algunos casos, esos ejercicios pedagógicos se acercan a la perspectiva transmoderna. Así lo registran Mazzotti Pabello y Nava Nasupcialy (2019), que desde una apuesta teórica y metodológica crítica de la colonialidad, presente en el paradigma administrativo moderno y los estudios organizacionales, sistematizan algunas experiencias formativas en México. Los autores proponen un derrotero para analizar las formas de conocimiento y los modos organizativos de los colectivos comunitarios y autónomos, que re-existen en áreas urbanas de ese país. De esta manera, incorporan la noción de “pedagogía de la comunidad”, con ello dan cuenta de los ejercicios organizativos y los principios articuladores del colectivo independiente de la Red de Huertos Educativos y Comunitarios de Xalapa (RHEC), Veracruz, México que, para los autores, constituye un ejemplo de transmodernidad.

Igualmente, Toro Arévalo et al. (2020), soportados metodológicamente en un ejercicio hermenéutico y una epistemológica-política, y teniendo como referencia lo ocurrido en los estallidos sociales del 2019 en Ecuador, Colombia y, particularmente, en Chile, piensan lo formativo y pedagógico en el movimiento social; esto es, en la resistencia y la lucha. En ese escenario, se retoman los aportes teóricos de Freire & Faúndez (2012), Maturana & Varela (1984, 1994) e Ilich (1985, 1982, 2011) para caracterizar lo pedagógico-crítico en el contexto latinoamericano. Después, se recogen las contribuciones de Dussel respecto a la transmodernidad, para cuestionar las lógicas pedagógicas hegemónicas y proponer un pensamiento educativo situado que se traduzca en

El cuidado hacia sí mismos, y el entorno, como una co-emergencia y co-determinación. Donde la docencia y los docentes se constituyen, entonces, en militantes de y por la comunidad-tierra. Pendientes y responsables de agenciar tanto los procedimientos educativos como las condiciones de la comunalidad por otro. (Toro Arévalo et al., 2020, p. 246)

Algo semejante ocurre con Pereira Dos Anjos (2021), que desde una perspectiva metodológica hermenéutica, se propone pensar en la formación ético-crítica racional, y en ese sentido, política y social del sujeto de la praxis de la liberación. Teniendo como referente teórico la Filosofía y la Ética de la Liberación, traza la urgencia de potenciar un aprendizaje intersubjetivo y comunitario, lo que supone una mirada pedagógica y educativa transmoderna y decolonial. Dicha visión transmoderna, según el autor, siempre debe estar vinculada al paradigma de la vida. También, Palermo (2014) al tratar directamente el tema de las pedagogías decoloniales, plantea una “educación transmoderna”, que trascienda el ámbito educativo institucional, perennemente reproductor de las lógicas coloniales y capitalistas, y se extienda a todos los escenarios y movimientos sociales del mundo, lo que implica detenerse en lo decolonial (y lo transmoderno), no solamente con relación a los grupos originarios y afrodescendientes de América Latina.

3.2. Pedagogía y transmodernidad en los escenarios educativos institucionales

La relación pedagogía y transmodernidad también se ha pensado en los escenarios educativos formales o institucionales en América Latina. Así lo evidencian Fontana et al (2018) al plantearse el problema de pensar las posibilidades prácticas de implementar un modelo pedagógico liberador en los ambientes educativos institucionalizados, anclados en el “paradigma epistemológico nortecéntrico”. Sin negar la posible contradicción o dificultad de dicha empresa, parten del reconocimiento de las “heridas coloniales” y la colonización intelectual, impuestas por la globalización neoliberal en el sector educativo y sus actores; y, desde ahí, se plantean la “utopía transmoderna y pluriversal”, como una posibilidad de lucha contra las epistemologías coloniales “administradas y recreadas por las instituciones educativas convencionales” (p.4).

En el marco de la “potencial discordancia” anterior, Días & de Abreu (2020), desde una investigación bibliográfica y documental, anclada en la perspectiva teórica de Red Colonialidad-Modernidad y Didáctica en Brasil, hacen una genealogía de los diferentes métodos didácticos decoloniales empleados en las Universidades y otras instituciones educativas de ese país en los últimos 50 años, iniciando en la década de los setentas y haciendo alusión a sus precursores (Aimé Césaire, Albert Memmi y Frantz Fanon) y a autores como Quijano, Mignolo, Castro-Gómez, MaldonadoTorres, Grosfoguel, Lander, Walsh, Palermo, Fals, entre otros. En ese contexto, encuentran que la transmodernidad propuesta por Dussel, después de los noventas, es una opción válida y fundamental a la hora de constituir una didáctica decolonial en Brasil, siendo ésta, una tarea aún por ejecutarse.

Medina (2017) por su parte, plantea una defensa del sistema educativo público-estatal de Argentina, argumentando que su principal función debería ser democratizar el tiempo libre. A partir ahí, evidencia el anclaje del régimen formativo en pedagogías modernas (Comenio, 1998, Rousseau, 1981, Kant, 2009, Durkheim, 2003) importadas acríticamente e impuestas violentamente, incluso, a través del “genocidio originario” y el exterminio de lo otro (Sarmiento). Después, desde el escenario teórico de las pedagogías decoloniales (Palermo, 2014), considera pertinente reflexionar sobre la desconexión y desnaturalización de la estructura colonial del poder, empezando a considerar los propios sistemas de conocimiento y saberes, rechazando las corrientes de la modernidad que han adquirido predominio (haciéndose hegemónicas) y están dirigidas por una racionalidad colonial específica. (Medina, 2017). Ese tránsito supone lo pedagógico transmoderno o “el tratamiento simétrico de los saberes”. Lo mismo propone Suárez Guerra (2019), al sugerir la incorporación de los denominados saberes ancestrales o la validación de todo conocimiento de la vida en la “educación ordinaria” (entiéndase educación institucionalizada), lo que se traduce en la subversión de los asientos epistemológicos de las disciplinas y el paso al diálogo intercultural.

En la esfera de la educación superior, Lemus Maestre (2021), empleando un transmétodo rizomático transcomplejo⁸, alude a un proceso de deconstrucción de la violencia epistémica en el plan de estudios de la universidad venezolana, que se remonta a un currículo obsoleto en transición hacia la renovación, pero que no ha experimentado cambios ontológicos y epistémicos en su visión eurocéntrica, que es evasiva, opresiva y alienante. Después de esto, y recurriendo a las propuestas de Rodríguez Magda y de Enrique Dussel, argumenta que pensar lo pedagógico transmoderno en la formación de los docentes, es una alternativa de solución a esta situación, pues permite concebir al maestro como emancipador, generador de conciencia y forjador de humanidad.

En el mismo escenario educativo universitario (institucional), Medeiros Pereira (2020) propone un análisis crítico de los programas de pregrado en música y los planes de estudio de éstos, en las universidades de Brasil. En términos metodológicos, primero muestra la naturalización colonial de la enseñanza de la música y su estandarización curricular, quedando sumergida en un enfoque moderno y clásico, encubridor de diferentes formas (afro/indígenas) de pensar lo estético. Después, a partir un enfoque crítico y alternativa propia del giro decolonial y el proyecto transmoderno, procura reconocer otros conocimientos comúnmente silenciados y abrir espacios para otras prácticas sonoras. Esto se complementa con el trabajo de Millán Velásquez (2019), que invita a valorar y rescatar, llevar a la escuela, la música tradicional de su patria (Venezuela), para lograr la formación integral del ser humano, repensando el acto pedagógico desde una visión postmoderna (transmoderna) en Latinoamérica.

Sobre la enseñanza de algunas áreas de conocimiento específico en los escenarios educativos institucionales, también se encuentra el aporte de Gallardo Galaz (2014). El autor, después de realizar un rastreo del currículo y los planes de estudio de Historia en Bolivia y Chile, y encontrar en ellos un carácter conquistador, colonizador, encubridor y eurocéntrico, se remite a Dussel para proponer una lectura curricular en perspectiva transmoderna y pensar la posibilidad de una nueva instrucción de esta área, donde aparezca lo silenciado, el Otro; es decir, la voz y el ser de aquellos sujetos históricos que la modernidad capitalista dejó de lado: el indio(a), el mestizo(a), el pobre, entre otros(as).

Nieto (2017), igualmente aporta en este sentido, pues al realizar una reseña bibliográfica del texto: Cartografías del poder y descolonialidad, y en alusión directa al apartado de Enrique Dussel: “Cartografías del Saber desde la Transmodernidad”, plantea, literalmente, que se “precisa una pedagogía transmoderna que sustente un nuevo saber cartográfico, que admita la diversidad, despojado del centralismo europeo” (p. 175). Finalmente, Rodríguez (2020), a partir una metodología transdisciplinar, propone una educación matemática decolonial transcompleja, donde tiene cabida lo transmoderno y se resalta su aporte al religar esta disciplina, orientada en la institución escolar, con los conocimientos tradicionales de las comunidades.

En Colombia también se ha investigado la relación pedagogía y transmodernidad en los escenarios educativos institucionales. Ejemplo de ello es la investigación de Mora García (2021), inscrita en una postura pluriversa y fundamentada en las pedagogías del sur. En ella, el autor propone explorar algunas de las preocupaciones surgidas a raíz de la pandemia de COVID-19 en el ámbito de la vida cotidiana y la posible aparición de la pedagogía transmoderna en el Modelo Educativo Digital Transmoderno (MEDIT) de la Universidad de Cundinamarca. Argumenta que esta pedagogía⁹ implica una nueva subjetividad, un escape a las lógicas del capital, un giro decolonial, la no-indiferencia ante el Otro, la valoración de la vida y una relación ecológica con los otros seres de la naturaleza. Este trabajo de revisión documental, se hace sobre los archivos académicos y oficiales de Universidad de Cundinamarca (2016), Muñoz Barrera (2019b) y Cardozo Perdomo & Nally Murillo (2019), que identifican el impacto de las posturas transmodernas de Rodríguez Magda, Enrique Dussel y el Modelo Educativo Digital Transmoderno (MEDIT) en esta alma mater.

Estas posturas se complementan con los videos de la Universidad de Cundinamarca (2021), que procuran dar respuestas a preguntas como “¿Acaso estamos viviendo un tiempo transmoderno? ¿Qué es la transmodernidad vista desde América latina? ¿Qué es la transmodernidad vista desde Colombia?” y ¿Qué es la transmodernidad vista desde la Universidad de Cundinamarca? Y Universidad de Cundinamarca (2019), un conversatorio que plantea que la transmodernidad, en el escenario pedagógico, es un modelo visionario que permite cambiar el chip y explorar otras metodologías, otros contenidos y diversas maneras de enseñar y aprender, también, de ser y hacer la educación universitaria.

Igualmente en Colombia, pero en una dirección distinta, Cardona Castaño (2014) hace un cuestionamiento al abismo insondable entre el sistema educativo institucional colombiano, soportado en políticas e iniciativas educativas foráneas, lineamientos curriculares descontextualizados, modelos formativos y pedagógicos ajenos y la estandarización global de los saberes y conocimientos; con las realidades de las comunidades, sobre todo, de aquellas instituciones educativas abandonadas y con presencia en las regiones más apartadas del país (Chocó, Cauca, Eje Cafetero, Valle y Tolima). En ese horizonte, expone un “modelo pedagógico efectivo”, que tenga como protagonistas a los actores educativos mismos, que “permita pensar la mismidad desde el otro que está en mi” y reivindique los contextos específicos. Aquí introduce la categoría transmodernidad; no obstante, la asocia erróneamente a la globalización neoliberal.

Por su parte, Santos Gutiérrez (2016) urde un “análisis categorial de algunos elementos que componen el proyecto pedagógico de liberación construido por Enrique Dussel” (p.178). Desde ese soporte reflexivo, cuestiona la concepción “eurocéntrica” de la enseñanza de la filosofía en las diferentes instituciones político-pedagógico-educativas del país (escuelas, colegios y universidades) y concluye con una opción pedagógica cercana a la transmodernidad. Esto, al proponer un “diálogo intercultural” que, dentro de un proyecto pedagógico liberador, debe comenzar desde la exterioridad que ha sido ignorada o negada (p.189). Esta propuesta se complementa o continúa en Santos Gutiérrez (2018), que hace una reflexión crítica alrededor de los conceptos, principios y criterios éticos y pedagógicos propuestos por Enrique Dussel en Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión (1998); para después, proponer una lectura “no eurocéntrica” de todo aquello que fundamenta el marco conceptual y teórico, con el cual se pretende educar a los próximos filósofos o licenciados en filosofía e historia de la Universidad Nueva Gradada.

Finalmente, Villamil López (2020), en un estudio documental y a partir de un enfoque hermenéutico, analiza los procesos de instrucción al interior de las fuerzas militares de Colombia. Encuentra que las prácticas pedagógicas castrenses, históricamente, han estado signadas por el colonialismo y la dominación, lo que hace que su doctrina parta de supuestos como “la vocación” (cierto servilismo), “la presunción de sabiduría en la verticalidad”, “el concepto de ejercicio del mando” y “el modelo extranjero institucional” (negación de lo autóctono). Después de develar esta realidad y dar cuenta de la noción de transmodernidad en Dussel, propone pensar dicha categoría como un dispositivo pedagógico que permita transformar las fuerzas militares. El nuevo marco pedagógico y de formación institucional-militar implicaría, según el autor, forjar la autoconciencia desde la noción de exterioridad, plantear una postura crítica frente al capitalismo y anteponer la liberación a la dependencia.

3.3. Anclaje pedagogía y transmodernidad en la Pedagógica latinoamericana

Un conjunto de trabajos o investigaciones que relacionan lo pedagógico y transmoderno en Dussel, se anclan teóricamente o tienen como texto fundamental de referencia la Pedagógica Latinoamérica (o de la liberación) escrita en 1977 (Dussel, 1980), anterior al surgimiento del proyecto transmoderno o la transmodernidad en la obra de Enrique Dussel (1992). Sin embargo, se recogen aquí, pues están en el periodo de búsqueda determinado en esta revisión bibliográfica (2012-2022) y hablan directa o indirectamente, del vínculo transmodernidad/pedagogía.

Ejemplo de ello en América latina es la disertación de Bellocchio (2012). Una investigación de carácter hermenéutico y soportada teóricamente en algunos desarrollos de las pedagogías críticas latinoamericanas y la Filosofía de la Liberación. Ahí, se busca dar cuenta del pensamiento ético-pedagógico de Enrique Dussel y las posibilidades reales de una praxis educativa de liberación, tanto en recintos educativos formales como en los escenarios no formales. El autor argumenta que la Pedagógica es “el supuesto principal de la “segunda ética” de Enrique Dussel (1998)” y, por ende, se puede relacionar con su proyecto transmoderno. No obstante, el núcleo argumentativo central del trabajo queda sujeto a las posturas anteriores al surgimiento formal de la transmodernidad (1992).

En esa dirección y en el mismo país (Argentina), Heredia (2019), a partir su vivencia personal, analiza la vigencia crítica de los principios ético-políticos que dan origen a la Pedagógica. Luego, los resignifica desde la historia del cacique Tehuelche Inakayal, señalando el exterminio histórico del pueblo mapuche a causa de las lógicas modernas, eurocéntricas y capitalistas. Después, postula lo que se considera una “educación no eurocéntrica y a la vez transmoderna”, que implica resituarse “en un contexto histórico crítico o, al menos, filosóficamente proble-matizado” (p. 333) que valore lo históricamente excluido, particularmente en la Patagonia.

Lo mismo hace Torrez Aspi (2018) con el propósito de dilucidar la categoría o noción de Pedagógica en la obra de Dussel. Evidencia la vigencia del pensamiento pedagógico del argentino en este momento histórico y político de América latina y formula una “pedagogía intercultural” enmarcada en el proyecto transmoderno y los diálogos interculturales en Bolivia. Según él, esta nueva propuesta permitirá la valoración de las grandes culturas no modernas y la liberación de los pueblos históricamente vilipendiados, tanto en el orden económico como cultural. Es decir, para el autor, la “pedagogía intercultural” y transmoderna, inspiradas en la Pedagógica, son base de la emancipación de la modernidad occidental capitalista.

Ancorados en la misma obra, Prestes Pazello (2013), Gómez (2016) y Santos & Gehlen, (2022), a partir un ejercicio hermenéutico, hacen un análisis crítico y dialógico entre los pensamientos y las posturas metodológicas del filósofo Enrique Dussel y el pedagogo brasilero Paulo Freire. El primero realza el “encubrimiento latinoamericano” y propone a la “diacronía y la diatopía transmoderna”, como una posibilidad pedagógica. El segundo, aborda lo pedagógico en “el papel de la memoria y de la alteridad”. El tercero, resalta la importancia de los valores culturales y populares en el fundamento y desarrollo de los procesos educativos ético-críticos o transmodernos¹⁰. También en Brasil, Castro de Freitas & Albernaz de Araujo Freitas (2021) presentan, en una investigación cualitativa y de carácter bibliográfico, un análisis sistemático de la noción de alteridad en el texto de Dussel, desde sus presupuestos pedagógicos. En esa búsqueda, argumentan la necesidad de una práctica educativa libertaria (transmoderna) que debe traducirse en una “praxis fundamental de la humanización” (p. 680).

Asimismo, Cuero Zera (2014) promueve una práctica educativa transmoderna, que suscite la lectura crítica del mundo y la transformación de las conciencias. Esto, desde el fortalecimiento de la vida comunitaria y el rescate de la identidad, por medio de experiencias situadas, históricas y dialógicas. Finalmente, Cabaluz Ducasse (2013) identifica los planteamientos pedagógicos, filosóficos y políticos históricamente ignorados y relegados por los discursos pedagógicos dominantes o hegemónicos, en el contexto neoliberal de Chile. En ese horizonte, aporta teóricamente en la construcción de propuestas pedagógicas críticas a partir del ‘campo popular’, donde la obra filosófica y pedagógica de Dussel y su proyecto transmoderno, se convierten en la piedra angular.

Sobre esta visión especifica (anclaje en la Pedagógica), en Colombia sobresale la investigación de Bonilla Ríos (2018), quien expone la evolución de los postulados pedagógicos de Dussel, desde la Pedagógica de la liberación, cercana a la perspectiva de Freire, hasta su contemporáneo proyecto transmoderno. Si bien el trabajo se remite, en la mayor parte, a la Pedagógica, avanza metodológicamente en dos horizontes: primero, en una crítica sustantiva a la “pedagogía tradicional occidental” y su carácter eurocéntrico, capitalista y neoliberal. Segundo, en pensar la descolonización pedagogía, suponiendo la integración y vínculo de los diversos saberes de las múltiples comunidades de cultura periféricas (horizonte transmoderno). También, está el trabajo de Rosero Gomajoa (2019), quien plantea una propuesta pedagógica colindante a lo transmoderno, que no sólo permite cuestionar las culturas hegemónicas, sino también formar en la diferencia, lo que supone aceptar y respetar al Otro.

Finalmente, Carrillo Huertas (2015) elabora un análisis documental sobre el Socialismo Raizal de Orlando Fals Borda, con el objetivo de construir el fundamento teórico de una nueva propuesta educacional en Colombia. De sus hallazgos sobresalen dos aspectos. Primero, hace visible que la educación en Colombia está orientada y determinada por “ideologías foráneas, adversas e incongruentes con el contexto social”. Segundo, retoma los aportes de Dussel (la Pedagógica), al considerarlos decoloniales y comprometidos con la liberación (transmodernos); lo que, junto a las apuestas de otros autores (como Fals y Mariátegui), permite pensar una práctica educativa de los maestros, vinculada a los “contextos y la responsabilidad de resistir y transformar la realidad”.

Esta revisión bibliográfica o breve estado de la cuestión permite evidenciar que la relación pedagogía/transmodernidad se ha abordado, en América Latina y Colombia, a partir tres perspectivas o tendencias. Los procesos comunitarios y los movimientos sociales, los hechos educativos institucionales y el anclaje en la Pedagógica latinoamericana. Desde esos horizontes, se encontró lo siguiente:

A. La mayoría de los trabajos o investigaciones, independientemente de la perspectiva o tendencia en la que se inscriben, se hacen a partir de una orientación teórica y crítica latinoamericana o decolonial-transmoderna, y desde un horizonte metodológico hermenéutico, donde prevalece la revisión bibliográfica y el análisis documental y de contenido.

B. En todas las investigaciones objeto del estudio, se procura trascender los modelos educativos o las teorías pedagogas hegemónicas, donde prima una visión moderna, universalista, colonial, euro y anglo-céntrica, capitalista y neoliberal. Esta superación, en unos casos, se propone desde el rastreo de prácticas pedagógicas concretas o empíricas; en otros, a partir de la propuesta, el proyecto futuro o el deber ser.

C. Las investigaciones asocian lo pedagógico transmoderno a posturas teóricas o ejercicios prácticos, tanto en el orden educativo institucional como social, que procuran las resistencias y la liberación, la humanización y la valoración de la vida, lo intersubjetivo y comunitario, lo decolonial e intercultural, el tratamiento simétrico de los saberes y la validación de los conocimientos otros, históricamente silenciados (subversión de las bases onto-epistemológicas modernas).

D. Once (11) de las cuarenta y dos (42) investigaciones (26.19%), si bien son significativas y plantean acercamientos frente a la transmodernidad, quedan ancladas en una visión pre-transmoderna; es decir, en la obra de enrique Dussel anterior a 1992, siendo su referente teórico fundamental, el texto Pedagógica latinoamericana, escrito en 1977 (Dussel,1980).

4. Conclusiones y discusiones

Para terminar el ejercicio, a continuación, se proponen las siguientes conclusiones y discusiones finales. Primera, se puede argüir que, en los últimos años (2012-2022), en América Latina y Colombia, varias investigaciones han demostrado la existencia de vínculos entre las pedagogías críticas y la transmodernidad dusseliana. Estos estudios evidencian dicha relación, desde tres perspectivas o tendencias y en alusión a prácticas pedagógicas concretas (social-comunitarias o institucionales), a futuros o ideales desarrollos pedagógico-críticos y transmodernos situados (deber ser), o en anclaje a una visión pre-transmoderna de Enrique Dussel (anterior a 1992).

Segunda, no obstante, la existencia de estudios, se hace evidente la ausencia de investigaciones, en los contextos geográficos y la temporalidad indicada, centradas en la relación transmodernidad y pedagogía, directa y exclusivamente, en los textos de Enrique Dussel; o lo que es lo mismo, no se encontró una apuesta por pensar una “pedagogía transmoderna” desde ese horizonte conceptual particular. Esto significa que, en ningún caso, se evidencia un estudio sistemático de la obra del autor, posterior a 1992, en busca del mencionado encuentro (los documentos estudiados hacen alusión, a lo sumo, a tres o cuatro textos del autor, no a un periodo completo y menos aún a la totalidad de la obra).

Tercero, definitivamente, la tarea de establecer los aportes teórico-conceptuales intrínsecos del proyecto transmoderno o la transmodernidad de Enrique Dussel, para la construcción de una pedagogía crítica emergente, tanto en América Latina como en Colombia, está por realizarse. La labor que sigue, ante la ausencia física del filósofo de la liberación mendocino, es la investigación de su inmenso trabajo y la formulación de lo que aquí, preliminarmente, se propone denominar transmodagogía o “pedagogía transmoderna”.

Referencias bibliográficas

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Bellocchio, M. (2012). La pedagógica como praxis de liberación en la filosofía de Enrique Dussel [Tesis doctoral, Universidad de Buenos Aires]. http://dspace5.filo.uba.ar/bitstream/handle/filodigital/4375/uba_ffyl_t_2012_884691.pdf?sequence=1&isAllowed=y

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³ Entre otros muchos trabajos alrededor de la transmodernidad dusseliana, sobresalen los de Córdoba & Vélez-De La Calle (2016), Camelo (2017), Rodríguez Reyes (2018), Andrade Sá Maia (2018), Acosta (2019), Lozano Suárez (2020), Rodríguez Moya (2021) y Reyes Rodríguez (2022).

⁴ Para una revisión preliminar sobre la pedagogías criticas (latinoamericanas) puede consultarse a Pedraza Goyeneche & Tasat (2021), Fernández Fernández (2019), Rojas Hurtátiz & Gualteros Bolaños (2018), Cabaluz Ducasse (2016), Cabaluz Ducasse (2015), Pinto Contreras (2014) y Mejía Jiménez (2011).

⁵ Se determina excluir de la búsqueda las referencias a la noción de transmodernidad en Rodríguez Magda, en tanto la investigación se centra solamente en la visión dusseliana (muy diferente y particular). Además, es una manera de delimitar el campo de acción.

⁶ En la Tabla 1 a la primera ecuación de búsqueda se le denomina EB1 y la segunda será nombrada como EB2.

⁷ Es de resaltar que, a mayor nivel de indexación y clasificación de la base de datos, menor es la presencia de investigaciones sobre el tópico indagado. En muchos casos, no aparece ningún artículo para América Latina y, menos aún, para Colombia. Esto evidencia la necesidad de seguir investigando, en estos contextos geográficos, la conexión transmodernidad y pedagogías críticas.

⁸ Una definición o acercamiento a esta categoría se encuentra en Rodríguez (2019, 2021, 2022).

⁹ Muñoz Barrera (2019) argumenta que el MEDIT “Es un modelo educativo y no pedagógico, pues no se pretende entrar en discusiones teóricas en torno a la pedagogía y la didáctica, sino que se establece un ideal educativo universitario acorde al momento actual”. (p. 12). Dicho modelo además, dice Muñoz Barrera (2021) busca “gestar un sujeto actuante, transformador y libre” (p. 16).

¹⁰ En esta línea argumentativa, es significativo el aporte de Córdoba & Vélez-De La Calle (2016), pues argumentan como el mismo Dussel tiene un visión crítica frente a las, denominadas por él, “pedagogías dominadoras” y rescata la “pedagogía problematizadora de Paulo Freire, considerada como una pedagogía del respeto del otro (el estudiante)”. (p. 1006) Postura que se mantendrá en su concepción pedagógica transmoderna en la Ética de la liberación del 98.