Ciencia y Educación, Vol. 8, No. 1, enero-abril, 2024 • ISSN (impreso): 2613-8764 • ISSN (en línea): 2613-8808 • Sitio web: https://revistas.intec.edu.do/

DESTREZAS TRANSFERIBLES Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA SUPERIOR. PERCEPCIÓN DE DOCENTES Y ESTUDIANTES DE ARTES

Transferable skills and higher arts education. Perception of arts teachers and students

DOI: https://doi.org/10.22206/cyed.2024.v8i1.2999

Sara Torres^a, Elena Sánchez Vizcaíno^b, Rubén Fernández-Costa O'Dogherty^c

^a Universidad Rey Juan Carlos TAI, España. Correo-e: torrespellicersara@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9439-5565

^b Universidad Rey Juan Carlos TAI, España. Correo-e: elena.sanchezvizcaino@taiarts.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3124-9362

^c Universidad Rey Juan Carlos TAI, España. Correo-e: odogherty1@yahoo.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4284-882X

Recibido: 27/11/2023 • Aprobado: 14/02/2024

Cómo citar: Torres, S., Sánchez Vizcaíno, E., & Fernández-Costa O’Dogherty, R. (2024). Destrezas transferibles y educación artística superior. Percepción de docentes y estudiantes de artes. Ciencia y Educación, 8(1), 43–56. https://doi.org/10.22206/cyed.2024.v8i1.2999

1. Introducción

Los cambios que ha generado en la sociedad la globalización han avivado la reflexión en torno a cómo encarar la educación de las generaciones que deben insertarse en un panorama laboral que exige mucho más que conocimientos técnicos de una determinada disciplina (Garcia y Càrdenas, 2018). El complejo panorama ha hecho que las agendas políticas se encuentren abocadas a ocuparse del futuro laboral de la juventud, de la situación de inseguridad laboral que vive, de su participación en el tejido asociativo y de proyectos institucionales comunitarios y nacionales en relación a la movilidad juvenil, en un intento de colaborar con la empleabilidad de este grupo social (Cernadas, 2018). Por otro lado, el sector empleador ha dado la voz de alarma al pronunciarse en relación con un perfil de personas graduadas que no está a la altura de un horizonte laboral tan complejo como el actual.

Por esta razón, aparece la necesidad de revisar los currículos educativos. Esta investigación se centra concretamente en la formación superior de disciplinas artísticas en Madrid, España, con el objetivo de identificar cuáles deben ser las destrezas que fortalezcan los perfiles de las y los futuros artistas para que puedan afrontar con mejores herramientas los retos laborales que les esperan. De este modo, se aborda la relación entre las destrezas transferibles y la empleabilidad, determinando que son esenciales para la formación del estudiantado en un mercado laboral cada vez más competitivo y cambiante.

Las destrezas transferibles son habilidades independientes de una asignatura concreta, se incorporan en la formación de forma transversal (Martínez y González, 2019) y están relacionadas con optimizar la organización del propio aprendizaje, mejorar las relaciones sociales e interpersonales y promover las habilidades de comunicación, entre otras. Reciben también otros nombres, como habilidades blandas, competencias para el siglo XXI, competencias para la empleabilidad, habilidades genéricas, habilidades socioemocionales, competencias nucleares, habilidades laborales, habilidades relacionales, habilidades transversales o habilidades no cognitivas. Todas estas definiciones comparten el enfoque social e interpersonal, y su versatilidad para transferir los aprendizajes de un campo a otro (Barrantes y Valverde, 2020). Es importante aclarar que competencia y habilidad son dos conceptos diferentes. La competencia se evidencia en la posibilidad real que tiene un individuo de “saber hacer” algo en concreto. Es decir, incluye una “habilidad que puede ser utilizada en diferentes contextos, y, por tanto, que implica un elemento de creatividad y de adaptación para afrontar situaciones imprevistas” (Acosta, 2012, p.195).

Indudablemente, se considera que los espacios formativos constituyen el ámbito ideal para desarrollar estas habilidades, por un lado, incorporándolas en los programas educativos (Hernández et al, 2011) y por otro, utilizando un enfoque pedagógico que integre metodologías que fomenten el aprendizaje activo y significativo (García y Pérez, 2008). Sería necesario entonces establecer cuáles son las habilidades o destrezas que se consideran necesarias en el contexto actual y, para esto, deberían ser consultadas, además de la universidad, entidades laborales y profesionales (Soto, 2019).

Así mismo, es necesario tener en cuenta que, si bien los programas educativos deben incluir el desarrollo de estas destrezas en su plan de estudios y fomentar el aprendizaje activo y la resolución de problemas, también las empresas deben propiciar en sus empleados y empleadas la adquisición de estas habilidades para mejorar la eficiencia y la calidad del mercado laboral europeo. Por ejemplo, las prácticas y los trabajos de medio tiempo son una excelente manera de desarrollar estas habilidades, ya que permiten a la juventud adquirir experiencia práctica dentro de un entorno laboral real.

1.1. Formación universitaria y empleabilidad

El sector empleador insiste en afirmar que las nuevas generaciones de universitarios y universitarias no poseen habilidades blandas que les garantice poder afrontar los desafíos del nuevo horizonte laboral (Pérez, 2020), por lo tanto, parece recaer sobre la educación superior la responsabilidad de promover ciertos estándares de empleabilidad. Por eso, estas últimas décadas el discurso desde las políticas públicas trata de asegurar la incorporación de habilidades y destrezas adicionales (Romero, 2023) que pueden adquirirse a través de la formación y a través de la experiencia, y que pueden aplicarse en diferentes situaciones y contextos. Estas habilidades son esenciales para la empleabilidad de los jóvenes en la actualidad, ya que les permite adaptarse a un mercado laboral cada vez más cambiante y competitivo. Además, las empresas europeas buscan cada vez más personas con competencias que les permitan adaptarse rápidamente a las demandas cambiantes del entorno laboral (Caballero, López y Lampón, 2014).

Son muchos los nuevos retos que debe afrontar el mundo del empleo, como la volatilidad de los mercados, mayor incertidumbre, intensa competitividad, obsolescencia de los conocimientos, cambio demográfico y social, giro en el poder económico, enfoque sustentable, escasez de recursos y avance tecnológico, entre otros (Columba, 2022). Este panorama de globalización y precarización laboral ha llevado a las instituciones de formación a trabajar por la empleabilidad de las personas graduadas universitarias adoptando un enfoque competencial asumido por el común Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Este enfoque apuesta por la promoción de la empleabilidad, propiciando “la sinergia posible entre la formación inicial (formación universitaria) y las demandas del mercado laboral” (Martínez, González & Rebollo, 2018, p.59).

Por otro lado, existe consenso en el sector empleador con relación a que las personas graduadas carecen de ciertas cualidades como la flexibilidad, la capacidad de adaptación, la proactividad, la resiliencia y el compromiso (Palmer, Montado y Palau, 2009). Y esto abre una distancia entre las generaciones graduadas y sus posibilidades de empleabilidad (Barrantes y Valverde, 2020). Lo cierto es que la integración de habilidades transversales acordes a cada trayecto formativo y a cada carrera le daría una nueva perspectiva global al empleo (Pérez, 2020), que actualmente es una cuestión fundamental para el desarrollo de las personas y de los países.

Aun así, si bien la educación superior tiene un papel importante en la formación de las nuevas generaciones de trabajadores y trabajadoras (Ellwanger y Andreucci, 2017), no se trata de priorizar las necesidades de los empleadores por sobre las de estudiantes y personas graduadas (Romero, 2023). Sin embargo, es innegable que las economías y sociedades del conocimiento demandan personas dúctiles para encontrar, conservar y avanzar en el sistema de empleo (Orellana, 2018). Es evidente que se necesita un enfoque pedagógico que transite desde la clase expositiva o frontal (enfoque tradicional), centrada en la persona que enseña, hacia una propuesta más dialógica e interactiva, centrada en la persona que aprende (enfoque constructivista o activo). Metodológicamente, se recomienda, ante todo, el aprendizaje vivencial, que se puede entender como “aprender transitando o haciendo” (Guerra, 2019), ya que lleva al alumnado a la inmersión que lo reta a descubrir sus propias respuestas y soluciones a través de la experiencia en contextos simulados (Cifuentes et al, 2020). Las metodologías experienciales y vivenciales propician la idea del “profesional reflexivo”. En este sentido, Elizondo y Valverde (2020) identifican dos tipos de práctica reflexiva:

la reflexión en la acción y reflexión sobre la acción. La primera se realiza sobre la práctica mientras se está en marcha. Esto permite procesos de problematización e indagación para así ampliar la perspectiva de la propia acción. Da espacio para ponerla a prueba, y evaluarla en el curso de su recorrido. Por su parte, el propósito de la reflexión sobre la acción es guiar la acción futura (párr.12).

No obstante, muchas veces la universidad no está preparando adecuadamente a los y las estudiantes en cuanto a las destrezas transferibles que son necesarias en el mercado laboral actual. En este sentido es claro que la educación y la experiencia laboral son dos formas importantes de desarrollar estas habilidades transferibles. Por un lado, los programas educativos deben incluir el desarrollo de habilidades transferibles en su plan de estudios y fomentar el aprendizaje activo y la resolución de problemas (Blanco, 2020; Pozo, Esteves y Baque, 2023), Y, por otro, también las empresas europeas deben propiciar activamente la formación de estas habilidades transferibles para mejorar la eficiencia y la calidad de sus empleados y empleadas.

2. Metodología

Este caso de estudio se centra en una institución universitaria ubicada en Madrid, España, que se dedica a las enseñanzas artísticas y que cuenta con grados universitarios en Artes Escénicas, Cinematografía, Música, Bellas Artes y Fotografía.

El objetivo es determinar cuáles son las destrezas transferibles más valoradas por estudiantes y profesorado de cada disciplina artística en relación a la empleabilidad. Dado que la finalidad de este trabajo es contribuir a la vinculación entre la formación superior de enseñanzas artísticas y la demanda de graduados con un perfil de empleabilidad más ajustado al contexto laboral real, los resultados obtenidos en esta investigación permitirán implementar con mayor eficacia estrategias de formación en destrezas transferibles de forma curricular y meta curricular.

Las preguntas de investigación que guiaron el proceso son: ¿Existen destrezas transferibles que puedan acercar la formación artística y el contexto laboral de las artes? ¿Hay destrezas específicas que funcionan en determinadas disciplinas artísticas para mejorar la empleabilidad de las /los artistas graduados? ¿Son estas destrezas comunes a todo el campo de las artes? ¿Hay coincidencia en la percepción de alumnado y profesorado en relación a cuáles deben ser las destrezas transferibles que deben incluirse en la formación artística?

Para esta investigación se elaboró una metodología cuantitativa y se recolectaron los datos a través de un cuestionario estructurado con un listado de 28 destrezas transferibles para que las personas encuestadas pudieran puntuar de mayor a menor según una escala Likert la percepción que tienen de cada una de ellas. El test tuvo una prueba piloto que se desarrolló con los cinco directores y directoras de las facultades (Artes Escénicas, Fotografía, Cine, Música y Bellas Artes) y dos alumnos y alumnas de cada disciplina. El objetivo era validar si era comprensible y si podía ser realizado a través de un código QR.

En este artículo nos centraremos en los resultados y el análisis de las puntuaciones obtenidas según el siguiente listado de 28 destrezas: Trabajo en equipo, Concentración individual, Resolución de conflictos, Tolerancia a la presión, Organización y planificación, Habilidades comunicativas, Escucha activa, Asertividad, Empatía, Actitud positiva, Pensamiento crítico, Resiliencia, Exposición, Proactividad, Creatividad, Honestidad, Ética profesional, Actitud innovadora, Capacidad de desafiar las normas, Flexibilidad mental, Memorización, Autocrítica, Sensibilidad ante la crítica, Capacidad de adaptación, Liderazgo, Actitud emprendedora, Co Creación y Sociabilidad.

Este listado fue producto de dos fuentes: por un lado, una selección de destrezas que publica cada año NACE (Asociación Nacional de Universidades y Empleadores), y por otro, se tuvo en cuenta un estudio previo realizado en la institución (SV Flys, Torres y Odogherty, 2021).

Dicho cuestionario se compartió con docentes y estudiantes del centro universitario, obteniendo 79 respuestas de docentes y 392 de estudiantes. Uno de los elementos fundamentales fue poder determinar, no solo las diferencias de percepción entre disciplinas artísticas, sino también entre las perspectivas de docentes y estudiantes en relación a la inserción laboral. Así pues, para el análisis de los datos obtenidos a través de las encuestas, se dividieron los resultados de los/as participantes por disciplinas artísticas obteniendo la siguiente muestra:

3. Resultados

El análisis de los datos se realizó a través de un estudio estadístico comparando las respuestas de ambos colectivos dependiendo de su rama artística (Tabla 1). El cuestionario arrojó una valoración cuantitativa de cuáles destrezas tenían mayor relevancia para el claustro y para los/as estudiantes con relación a la empleabilidad de cada disciplina artística. Estos datos se volcaron en los gráficos que se utilizaron para ilustrar los resultados. Para realizar dicho análisis y poder comparar el grado de relevancia se tuvieron en cuenta las diferentes disciplinas artísticas dado que resultaba importante valorar si las destrezas escogidas variaban según este factor.

A continuación, se presentan las gráficas desarrolladas en cada disciplina recopilando los datos del alumnado y del profesorado. Estas gráficas representan la selección de destrezas transferibles según su grado de relevancia para cada disciplina artística de acuerdo a los/as estudiantes y docentes de dicha rama en relación a la empleabilidad.

Para el alumnado del grado de Cine (Figura 1), Trabajo en equipo con un 84,73%, fue la destreza mejor valorada, le sigue con un 55,72% Resolución de conflictos. En el tercer puesto, Creatividad. Por el contrario, tal y como se puede observar en la gráfica, Exposición solo obtuvo un porcentaje muy menor del 0,76% y, sorprendentemente, Actitud innovadora también fue muy poco valorada con un 3,05%.

Por otro lado, se observa que para los y las docentes, lo más importante es Trabajo en equipo con más del 80% de las valoraciones. En segundo lugar, con un 47%, valoran Creatividad. Las destrezas menos valoradas fueron Actitud emprendedora, Asertividad, Co-creación, Capacidad de desafiar normas, Memorización y Sociabilidad, no siendo ninguna de ellas valoradas por ningún docente y recibiendo por tanto 0% en la puntuación.

Se observa que hay coincidencia entre ambos grupos en la valoración alta de dos destrezas: Trabajo en equipo y Organización y planificación.

Para el alumnado participante del grado en Artes Escénicas (52) (Figura 2) las dos destrezas más relevantes en su campo fueron, primeramente, Escucha activa, con un 69,23% y, luego, Trabajo en equipo, con un 63,46%. Sin embargo, Liderazgo o Asertividad no fueron seleccionados por ningún/a estudiante.

Por otro lado, el profesorado participante (13) también coincidió en que Trabajo en equipo es la más importante de estas destrezas con un 61,53%, y, posteriormente, Creatividad con un porcentaje del 53,84%. Sin embargo, Actitud innovadora, Co-creación, Exposición, Flexibilidad mental, Liderazgo, Memorización y Sensibilidad ante la crítica no fueron seleccionadas por ningún/a docente.

En cuanto a las destrezas bien valoradas en las que han coincidido ambos grupos encontramos Trabajo en equipo, Escucha activa y Empatía.

Con 29 participantes (Figura 3), el alumnado del grado en Fotografía ha mencionado como la más importante de las destrezas la Organización y planificación (58,62%). En segundo lugar, Resolución de conflictos obtuvo un porcentaje del 37,93%. Sin embargo, ningún estudiante seleccionó destrezas como Liderazgo, Memorización, Exposición, Actitud positiva o Asertividad.

Por otro lado, el claustro de fotografía (8) destacó Organización y planificación como destreza fundamental con un 50%. En segundo lugar, obtienen la misma puntuación Pensamiento crítico, Tolerancia a la presión y Resiliencia (37.5%). No obstante, los/as docentes no señalaron como relevantes para dicho campo Sensibilidad ante la crítica, Proactividad, Memorización, Liderazgo, Honestidad, Flexibilidad mental, Exposición, Escucha activa, o Asertividad, entre otras.

En cuanto a las destrezas en las que coinciden ambos grupos encontramos Tolerancia a la presión, Organización y planificación, Pensamiento crítico y Resiliencia.

Para los 30 participantes del alumnado del grado de Música (Figura 4) la Organización y planificación, con un 43,33% es la destreza más importante para este campo. Luego sigue Tolerancia a la presión, con un porcentaje del 36,66%. Sin embargo, no consideraron relevantes para su disciplina artística destrezas como Liderazgo o Memorización.

En el caso del claustro, se destacaron en primer lugar Organización y planificación (50%) y en segundo lugar seleccionaron cinco destrezas con igual porcentaje (37,5%) de relevancia: Capacidad de cambio, Flexibilidad mental, Creatividad, Autocrítica y Escucha activa.

Finalmente, ambos grupos han coincidido en la valoración de Organización y planificación y Escucha activa.

Finalmente, el alumnado del grado en Bellas Artes (Figura 5), con 33 participantes, valoró en primer lugar con 51%, Autocrítica. En segundo lugar, viene con un 48,48% Creatividad.

En el caso de los/as docentes (9) se señaló también Creatividad con 88,8%. Sigue con 77,77% Pensamiento crítico, sin embargo, destrezas como Trabajo en equipo, Memorización, Liderazgo o Habilidades comunicativas (entre otras) no fueron señaladas como las más relevantes para este campo.

En esta disciplina es en donde hay menos coincidencia entre las valoraciones de ambos grupos, ya que solo coinciden en las valoraciones bajas de Empatía, Actitud positiva, Resiliencia y Sensibilidad ante la crítica.

4. Discusión y Conclusiones

Los resultados obtenidos están alineados con las declaraciones de la Comisión Europea (2004), que afirma que las destrezas transferibles son un instrumento decisivo para mejorar la calidad y la eficiencia del mercado laboral. Formar un perfil de graduados/as que hayan obtenido competencias profesionales y que estén en consonancia con las demandas del entorno laboral es una labor que preocupa en los países de la Unión Europea y, en particular, en España (del Cerro y Ramón, 2017).

En el análisis de los valores globales (las 5 disciplinas juntas), llama la atención las diferencias entre lo que consideraba más relevante el alumnado y los/las docentes. Un ejemplo de esto es que el profesorado valoró con un 43,64% el Pensamiento crítico, mientras que para el alumnado solo obtuvo un 16,73%. Otro ejemplo es la puntuación obtenida por Resolución de conflictos, que el profesorado no consideró importante (12,36%) y que los y las estudiantes puntuaron con un 36,36%. En consecuencia, si se considera el global de las valoraciones, estas discrepancias en relación a las valoraciones de profesores y estudiantes se manifiestan como un hallazgo. Así, por ejemplo en la totalidad del alumnado se destacan destrezas como Trabajo en equipo, con un 57,46%, Creatividad con un 35,22%, Organización y planificación con un 34,90% y Resolución de conflictos con el 36,35%. Por otro lado, el claustro, valoró fundamentalmente la Creatividad con un 56,36%, también el Pensamiento crítico con un 43,64%, la Organización y planificación con un 29,09% y el Trabajo en equipo con un porcentaje del 45,45%.

En la línea que plantea Tejada y Ruiz (2016) parece importante no dar por sentado que estas habilidades son obvias en el ámbito formativo y acordar conceptualmente qué es una destreza o habilidad transferible. Estas diferencias entre ambos grupos encuestados hacen pensar si ha sido lo suficientemente clara la definición y el significado de cada destreza para todos/as las participantes. A pesar de haber realizado una definición operacional común para alumnado y claustro, las percepciones no son iguales. Así se evidencia que las diferencias generacionales de los grupos consultados podrían tener algo que ver con la disparidad en las puntuaciones. Es decir, los roles, aspiraciones y motivaciones del claustro no son los mismos que los de las/os estudiantes. ¿Es acaso el/la docente la que tiene la verdad sobre qué destrezas deben o no tener mayor relevancia? Por otro lado, resulta reveladora la ausencia en las valoraciones del profesorado de algunas de las destrezas más vinculadas al requerimiento de los empleadores, que es lo que plantea Garcia y Càrdenas (2018) en relación a que el sector empresarial reclama a la universidad una mayor atención en cuanto a la infusión de cualidades como la resolución de problemas, el trabajo en equipo o la capacidad de adaptación a diferentes entornos, entre otras. Sobre todo, si se considera que algunas de ellas fueron tenidas en cuenta por el alumnado, como por ejemplo, el auto-emprendimiento y la sociabilidad. Esto, estaría en la línea de Ascensión y Díaz (2022) que afirma que la educación superior no estaría cumpliendo su tarea de responder a los requerimientos de la empleabilidad. Una hipótesis posible que explique este desacuerdo es considerar que el claustro tal vez tenga una perspectiva más académica, basada en su objetivo pedagógico, mientras que el alumnado se posiciona desde su ambición de vincularse al entorno de la empleabilidad y el trabajo. En este sentido según Díaz (2019) la universidad debe tener la perspectiva de formar también para la empleabilidad, y esto requiere un paradigma sistémico en donde tomen partido todos los actores sociales: comunidad, familia, espacios de formación y sector empresarial.

Por otro lado, resulta interesante analizar las diferencias entre las cinco disciplinas artísticas. Por un lado, se ve que los y las estudiantes de música y fotografía, valoran destrezas como la Tolerancia a la presión y la Resolución de conflictos. Mientras que el alumnado de artes escénicas, por ejemplo, puntúa mejor las Habilidades sociales y el Trabajo en equipo. Esto lleva a pensar (Martínez y González, 2019) que es posible establecer una relación entre lo específico de una rama artística y las destrezas que se valoran en relación al perfil del alumno/a que escoge esa rama. O si, por el contrario, las destrezas determinan los valores de la disciplina. Como consecuencia surge la pregunta sobre cuál debe ser el rol de los/as docentes en la transmisión y desarrollo de estas destrezas, es decir, si debe el docente centrarse en aquellas que parece requerir la disciplina o, por el contrario, debe apoyar al estudiante para que adquiera otras habilidades. En este sentido, García y Cárdenas (2018) pone en tela de juicio el éxito de ciertos espacios formativos que no contemplan la transición que han de hacer los y las estudiantes desde el ámbito de estudio al entorno laboral concreto. Esto provocaría una frustración que iría directamente en desmedro de las capacidades de las personas graduadas para poder insertarse en el ámbito laboral.

Con relación a la relevancia de esta línea de investigación, afirma Díaz (2019) que, tanto la literatura especializada, las instituciones educativas y los futuras/os empleadores, comparten su preocupación por la falta de coincidencia entre los conocimientos técnicos aprendidos durante la etapa de formación y las habilidades transferibles adquiridas durante la misma etapa por las personas graduadas en educación superior. Este autor realizó un estudio sobre educación y empleabilidad en el que relevó 46 publicaciones académicas sobre este tema. Por lo tanto, se considera que el presente artículo investiga un tema imprescindible en relación a promover la vinculación entre la formación de artistas y la inserción laboral de las generaciones de estudiantes de diferentes disciplinas dentro del arte. Atender a estas necesidades promueve no solo la mejora de la formación superior, sino el impulso profesional del alumnado y su futuro desempeño laboral en un escenario de globalización del mercado laboral y de incertidumbre sociopolítica.

Los resultados obtenidos coinciden con el estudio de Palmer, Montaño y Palou (2009) en cuanto a la percepción del colectivo docente. Estos investigadores cotejan las percepciones de docentes y empleadores en relación a la importancia de las competencias genéricas en la educación universitaria, y, si bien ambos grupos reconocen la importancia de la formación en estas competencias, el colectivo docente valora destrezas enfocadas al proceso de aprendizaje. Del mismo modo concluimos que los y las docentes encuestadas en nuestro estudio, perciben como valiosas destrezas como el pensamiento crítico, las habilidades de investigación etc., y, por lo tanto, desatiende las habilidades que pueden favorecer la empleabilidad, como la capacidad para solucionar conflictos, la sociabilidad, el trabajo en equipo, entre otras.

En lo que respecta al campo de estudio específico de esta investigación que es la formación en arte, se puede considerar que, por su propia especificidad, la educación artística ofrece un espacio idóneo para el desarrollo de habilidades creativas y críticas de una forma holística (Fernández y Mediavilla, 2022), lo cual haría pensar que esta cualidad debería facilitar las posibilidades de empleabilidad de los y las futuras artistas en la industria cultural. Sin embargo, como sostienen Caballero, López y Lampón (2014) la educación artística universitaria en España también enfrenta desafíos, como la falta de financiación y el enfoque excesivamente teórico de algunos programas de estudios. Por eso es necesario insistir en que la formación artística esté orientada a la práctica y a la experimentación, y sea coherente con las necesidades del entorno laboral, sin perder de vista la dimensión teórica y reflexiva que es esencial en las artes. Sobre todo si tenemos en cuenta que el porcentaje de inserción laboral de las personas graduadas en el sector de las artes y las humanidades no llega al 60% (Ministerio de universidades, 2023).

En este, sentido se considera como referencia un estudio similar (SV Flys, Torres y Odogherty, 2021) en donde se toma como eje la empleabilidad para generar un acercamiento de posturas frente a estas destrezas entre alumnado y claustro. La presente investigación coincide con el mencionado estudio en cuanto a algunos aspectos centrales. En primer lugar, tampoco se manifiesta concordancia entre las valoraciones de las destrezas transferibles de un colectivo y otro. Y, en segundo lugar, no hubo coincidencia entre las personas pertenecientes a los grados de las diferentes disciplinas artísticas, ya sean estudiantes o docentes.

Por lo tanto, se destaca como principal conclusión de este estudio descriptivo que la diferencia existente en cuanto a la apreciación de las destrezas transferibles entre el alumnado y el claustro puede constituirse en nuevas preguntas de investigación. Asimismo, cabe cuestionarse la necesidad de que ambas comunidades deban coincidir en sus prioridades, o que, por el contrario, esta diferencia haga referencia, precisamente, al aporte específico de las diferentes miradas. Esta discrepancia entre ambas comunidades podría ayudar a obtener una concepción más real y contemporánea de la educación. Por lo tanto, viendo la relevancia de esta línea de investigación, se abre la posibilidad de realizar un estudio más detallado acerca de cómo se produce un desplazamiento en la terminología de las destrezas transferibles en función de los distintos grupos, en un mundo ahora global y conectado por redes y comunidades de intereses. En este sentido, resultaría interesante que existieran espacios institucionales de intercambio de destrezas transferibles en las que fueran los propios/as estudiantes, con la mediación del equipo de gobierno y docentes, las personas que definieran la infusión de las destrezas características de cada especialidad.

Finalmente, es importante tomar conciencia de que una institución dedicada a las artes es un espacio eficaz para estudiar y evaluar la eficacia de estas destrezas en la formación superior y que esto puede permitir encontrar una metodología que posibilite preparar a artistas con perfiles más acordes al reclamo del sector laboral. No obstante, si bien la educación artística puede promover el desarrollo de destrezas blandas o transferibles, es fundamental que esté en línea con las necesidades del mercado laboral y de la industria cultural y creativa, lo que implica una formación más práctica y enfocada a la experimentación. Se considera que es de vital importancia para futuros estudios, ahondar en el perfil del alumno/a –artista que se demanda hoy y en la necesidad de que las instituciones de educación superior de las artes se aproximen a la realidad laboral del entorno en el que sus graduados/as deben insertarse. Se considera que, dadas las características y demandas del mercado laboral actual, este tema indica lineamientos a seguir en relación a los proyectos futuros en I+D para realizar nuevas acciones de estudio e investigación, e incorporar en el campo de la formación en las artes, destrezas que estimulen el carácter emprendedor en el alumnado. Esto contribuiría a acercar el mundo de la academia al mundo profesional, cumpliendo así uno de los requerimientos expuestos por el espacio europeo de educación superior.

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