Ciencia y Educación, Vol. 8, No. 1, enero-abril, 2024 • ISSN (impreso): 2613-8764 • ISSN (en línea): 2613-8808 • Sitio web: https://revistas.intec.edu.do/

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO: ESTRATEGIA QUE INCIDE EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ALUMNOS DEL NIVEL PRIMARIO

Pedagogical support: a strategy that affects the academic performance of primary-level students

DOI: https://doi.org/10.22206/cyed.2024.v8i1.2971

Dionicia Reynoso^a, Solanlly Martínez^b, María Magdalena Fernández^c, Wimer Arzolay^d

^a Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), República Dominicana. Correo-e: dionicia.reynoso@isfodosu.edu.do. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7205-9613

^b Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), República Dominicana. Correo-e: solanllymartinez@f.uapa.edu.do. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0193-0176

^c Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), República Dominicana. Correo-e: maria.fernandez@isfodosu.edu. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1286-399X

^d Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), República Dominicana. Correo-e: wilmer.arzolay@isfodosu.edu.do. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9296-1850

Recibido: 12/10/2023 • Aceptado: 24/01/2024

Cómo citar: Reynoso, D., Martínez, S., Magdalena Fernández, M., & Arzolay, W. (2024). Acompañamiento pedagógico: estrategia que incide en el rendimiento académico de alumnos del nivel primario. Ciencia y Educación, 8(1), 23–41. https://doi.org/10.22206/cyed.2024.v8i1.2971

Introducción

El acompañamiento docente es una estrategia pedagógica de intervención con sentido conciliador que garantiza un alto porcentaje de éxito en la gestión educativa para la cualificación del proceso de enseñanza aprendizaje, que pone su foco en acompañar las prácticas áulicas de los docentes y en el seguimiento a los resultados académicos de los alumnos.

Asumir e implementar el acompañamiento pedagógico desde esta perspectiva constituye un reto para el equipo de gestión de los centros educativos de la República Dominicana. Este proceso en ocasiones produce en los docentes rechazo, estados de nerviosismo, estrés e incomodidad, por el proceso de cómo es realizado que algunos casos se realizan de forma poco sistemática, situación que puede influir en la práctica áulica y en el rendimiento académico de los estudiantes. Esta realidad se corresponde con los resultados del estudio realizado por Vasquez, Frisancho, & Rosa (2019) quienes afirman que los docentes acompañados poseen “una actitud negativa y de rechazo hacia el acompañante y hacia el proceso de acompañamiento” (p.86).

Lo expresado anteriormente se relaciona con el estudio realizado por Galán (2017) donde expone que el acompañamiento realizado a los docentes en los centros educativos es pobre, es una actividad con falta de sistematicidad, se incumplen los procesos establecidos para su realización, no existe coherencia en su desarrollo y se aprovecha poco en los centros educativos como estrategia para el desarrollo continuo de competencias básicas del docente en ejercicio.

Lo planteado puede influir en los resultados de las evaluaciones realizadas por organismos nacionales e internacionales, entre ellos PISA (2018), los cuales reflejan que las calificaciones promedio de los estudiantes dominicanos de un tope de 600 puntos obtuvieron 325.1 en matemáticas, 341.63 en comprensión lectora y 335.6 en ciencias (Cruz & Mones, 2019). Sobre este informe es preciso señalar que la República Dominicana se posiciona en el penúltimo lugar de 10 países evaluados (IDEICE, 2018).

Asimismo, la Evaluación Diagnóstica Nacional (2017) sobre el rendimiento académico de los estudiantes muestra que los alumnos obtuvieron, de 500 puntos, 305 en Lengua Española y 304 en Matemática (IDEICE, 2018). Esos mismos resultados se pueden evidenciar en la Evaluación Diagnóstica del 2022, que muestra que el 16.96% obtuvo una puntuación de satisfactorio y 50.3 elemental en Lengua Española, y en Matemática, 18.75% satisfactorio y 47.70% elemental (MINERD 2022, p.8). Estos índices reflejan que los estudiantes dominicanos poseen un rendimiento en los aprendizajes por debajo de lo establecido en el currículo, con una de las más bajas posiciones con relación a los países evaluados.

Asumiendo la importancia del acompañamiento pedagógico en el proceso enseñanza aprendizaje éste se concibe como una estrategia que ofrece un seguimiento a la práctica áulica realizada por los docentes y busca una mejora continua de su quehacer profesional para el fortalecimiento del rendimiento académico de los estudiantes y del sistema educativo en general. En ese sentido, Arrellano, Garcia, Philominraj, & Ranjan (2022) sostienen que el acompañamiento pedagógico se ha convertido en una estrategia que beneficia a docentes y estudiantes.

En este sentido, el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD), desde la década de los 90, ha realizado esfuerzos para que la calidad en la educación sea una realidad. Otra acción que marca el inicio de la implementación del acompañamiento pedagógico como estrategia es el foro celebrado en Dakar, Senegal, en abril del 2000, donde se estableció que se deben mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación que garanticen los parámetros más elevados y permitan lograr resultados de aprendizajes significativos, reconocidos y mensurables. Otra acción fue la implementación del Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (Oviedo & Abreu, 2004), el cual tuvo como estrategia principal acompañar a los docentes desde el aula.

En tal sentido, acompañar es orientar y guiar en un clima de comunicación fluida, permeada por el consenso y la confianza. Para Maureira (como se citó en Leiva-Guerrero & Vásquez, 2019), el acompañamiento docente es una acción pedagógica que pretende andar a la par con los actores del proceso educativo de forma horizontal, en un ambiente de equilibrio emocional, ayuda, empatía, respeto y tolerancia con el propósito de acometer los retos, desafíos e incertidumbres que se presentan en la práctica áulica, bajo un esquema de roles compartidos.

El acompañamiento pedagógico sirve como soporte a una profesionalización eficiente para optimizar la calidad de las prácticas áulicas, los aprendizajes y el rendimiento de los estudiantes. Lo planteado se corresponde con los resultados del estudio realizado por Cahuancho, Alvarado & Erazo (2022), quienes plantean que realizar el acompañamiento pedagógico a los docentes noveles y experimentados es fundamental para la mejora de la práctica áulica. Dicha acción crea un escenario que posibilita la reflexión de los docentes, cuya finalidad está orientada a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y de su rendimiento académico.

Tavera-Sánchez (2023) sostiene que el acompañamiento pedagógico “mejora el compromiso, la permanencia y la formación de los docentes, su práctica pedagógica y el rendimiento estudiantil” (p.5). Ciertamente, acompañar a los docentes es un medio que garantiza una práctica áulica acorde a la realidad, al contexto y a los estándares establecidos, este debe ser concebido como una estrategia sistemática, holística e interdisciplinaria que tome en cuenta los modelos pedagógicos establecidos. (Leiva-Guerrero, M. V., & Vásquez, C. 2019).

El acompañamiento pedagógico para Lozano (2018) ha dejado de ser estático y predecible actualmente en el ejercicio de la práctica docente, razón por la que los docentes tienen el deber de prepararse para desarrollar habilidades prácticas, que involucre su formación continua, en virtud de lograr el éxito académico en los estudiantes. Por lo que, este debe asumirse como parte de su quehacer profesional, que busca fortalecer y mejorar su quehacer profesional.

Para Reyes y Pérez Azahuanche (2020), cuando se acompaña al docente se promueve el desarrollo de competencias profesionales en su práctica áulica, aspecto clave para transformar el ejercicio pedagógico en una actividad autónoma, reflexiva y que lo convierte, por ende, en responsable de su accionar en su gestión áulica. En este sentido, el docente es el principal responsable de criticar, autoevaluar y reflexionar sobre su ejercicio docente y entender la importancia del acompañamiento dentro de su vida profesional, ya que esta repercute en el logro y desarrollo de las competencias de los estudiantes.

En el proceso del acompañamiento pedagógico existe una etapa importante, el diálogo reflexivo. Este momento permite que converjan varias perspectivas sobre la práctica observada. En este se valoran los criterios establecidos y se toman decisiones que impacten de manera positiva el proceso de enseñanza y aprendizaje. Ahora bien, ¿cómo se logra reflexionar sobre esta práctica docente de manera individual y sistemática? Entendiendo que el acompañamiento pedagógico orienta la práctica y facilita la introducción de cambios al ejercicio docente. De esta manera, la reflexión y la retroalimentación ayudan a asumir compromisos de mejora que permiten fortalecer los niveles de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes y a alcanzar su autonomía (Valladares, 2022).

El proceso de acompañamiento y el diálogo reflexivo han de realizarse a través de “un docente, que, por su formación, experiencia, desempeño de buenas prácticas y liderazgo, representa un apoyo idóneo para él” (López & Marcelo, 2021, p. 10). De acuerdo con los autores y el MINERD (2014), la relación entre acompañante y acompañado debe ocurrir en un marco de horizontalidad y colaboración, donde el eje principal sea brindar apoyo a la práctica áulica a través de una interacción reflexiva y objetiva que produzca una comprensión del proceso y de la mejora de la práctica.

El acompañamiento pedagógico consta de etapas y dentro de ellas se resaltan la planificación, observación, diálogo, retroalimentación y seguimiento. Estas orientan y guían que su aplicación se desarrolle exitosamente. Zilberstein et al. (2016), Diniz-Pereira (2014) y Poblete, Bezanilla, Fernández y Campo (2016) consideran que las etapas otorgan al acompañamiento pedagógico dirección, organización y facilitan realizar los cambios necesarios para la mejora de la práctica docente.

Otro elemento importante para realizar el acompañamiento de acuerdo con el MINERD (2022) es la utilización de instrumentos y técnicas que permiten levantar informaciones para tener una fotografía de la práctica del docente en el aula. Estos insumos sirven al acompañante como referente fundamental para definir planes y proyectos; asimismo, proporciona evidencias para el fortalecimiento de las buenas prácticas. Además, se pueden catalogar como un recurso que utiliza el acompañante para guiar su proceso de observación y sistematizar las acciones realizadas por el docente para agotar un proceso reflexivo sobre el ejercicio docente. Del mismo modo, constan como una evidencia de la realización del proceso y son un inicio para la mejora de la práctica áulica.

Como se ha expresado anteriormente, el acompañamiento pedagógico incide en el rendimiento académico de los estudiantes. Éste último se entiende como la evaluación procesual del conocimiento que se adquiere en el ámbito escolar, es decir, la medición de las capacidades del estudiante evidenciadas tanto en las calificaciones numéricas como en los juicios de valor sobre sus aprendizajes. En este influyen aspectos institucionales, sociales, familiares y personales (Usuga & Mesa 2016). “La mayoría de los investigadores concuerdan en que el rendimiento académico es el resultado del aprendizaje producido por la interacción didáctica” (García, 2018. p.7). El rendimiento académico depende de varios factores, en este caso será investigado relacionándolo con el acompañamiento pedagógico, ya que este debe estar basado en orientar la acciones y procesos formativos para la transformación y el mejoramiento constante de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes (Guzmán & Fiero, 2018).

En síntesis, el acompañamiento pedagógico es el proceso programado que motiva a la reflexión sobre la práctica docente por medio de la evaluación de los criterios que se contemplan en el instrumento de acompañamiento. En efecto, se trata de una estrategia cuya incidencia dentro de la práctica educativa es directa y profunda, pues busca analizar las acciones y luego valorar su influencia en el aprendizaje de los estudiantes. En otras palabras, el ejercicio docente busca favorecer el rendimiento académico de los estudiantes, por lo que se puede afirmar que, si el acompañamiento pedagógico tiene como finalidad mejorar la práctica educativa, también es su objetivo favorecer el aprendizaje de los estudiantes contemplando la variable de rendimiento académico.

Metodología

Esta investigación tuvo como objetivo general analizar el acompañamiento pedagógico como estrategia que incide en el rendimiento académico de alumnos del nivel primario, con este se buscó dar respuesta a las siguientes cuestionantes: ¿Cómo se realiza el proceso del acompañamiento pedagógico? ¿Cuáles técnicas e instrumentos se utilizan en el proceso de acompañamiento? ¿Cómo incide el proceso del acompañamiento pedagógico en el rendimiento académico de los estudiantes? A partir de estas interrogantes surgen los objetivos específicos que dieron respuestas a las mismas: 1) Determinar cómo se realiza el proceso del acompañamiento pedagógico, 2) Identificar las técnicas e instrumentos que se utilizan en el proceso del acompañamiento pedagógico y 3) Evaluar la incidencia del proceso del acompañamiento pedagógico en el rendimiento académico de los estudiantes.

La investigación se realizó bajo el enfoque cuantitativo, que implica el uso y análisis de métodos estadísticos y de mediciones objetivas (Muñiz, 2018). Se trata de una investigación correlacional para evaluar la relación entre dos variables (Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. 2018). Siendo la primera variable el acompañamiento pedagógico y las técnicas -instrumentos y la segunda el rendimiento académico, las cuales permitieron evaluar la incidencia de la primera variable en el rendimiento académico de los estudiantes.

La muestra estuvo constituida por 117 profesores, de una población de 184. Esta se obtuvo a través del programa estadístico Raosoft http://www.mey.cl/html/samplesize.html y por la totalidad (34) de los miembros del equipo de gestión, ubicados en los centros educativos seleccionados: Escuela República de Venezuela, Escuela Parroquial San José, Experimental Emilio Prud´Homme, Escuela Manuel de Jesús Peña y Reinoso, Escuela José Hungría, Centro Educativo José Armando Bermúdez y la Escuela Técnica San Martín de Porres.

Para el análisis del acompañamiento pedagógico como estrategia que incide en el rendimiento académico de alumnos del nivel primario, se aplicó una encuesta con 12 preguntas cerradas, para los docentes y los miembros del equipo de gestión con el propósito de determinar cómo se realiza el proceso e identificar las técnicas - instrumentos que se utilizan. Para evaluar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes se analizaron 48 actas de calificaciones finales del segundo ciclo del nivel primario integradas por 1532 estudiantes del año 2022-2023.

En la tabla 1 se presenta la distribución de las actas finales por centros educativos, grados y total de estudiantes por centros educativos.

Para la aplicación de los instrumentos en los centros educativos seleccionados se solicitó al director del Distrito Educativo 08- 05 una carta sellada y firmada dirigida a los directores de los centros objeto de estudio para aplicar los instrumentos de recolección de datos y obtener las actas de calificaciones finales; de manera que, los encuestadores accedieran a los centros objeto de investigación sin dificultad.

La validez de los instrumentos se realizó mediante la evaluación de tres especialistas en el área de gestión de centros, esta se hizo con base a los criterios de pertinencia, coherencia y claridad, usando la prueba de la Distribución Binomial con el Software Excel. El cuestionario de los docentes y el equipo de gestión alcanzó los niveles de.027,.036 y.037 respectivamente en cada uno de los criterios antes señalados, lo que muestra la significancia estadística para el criterio de validez (<.05).

Para la confiabilidad del instrumento se aplicó un plan piloto a una muestra de 11 docentes y 4 miembros del equipo de gestión, con características semejantes a la de la investigación (Díaz, 2020 y Muñoz, G. D. 2020). Se trabajó la consistencia interna con el Alpha de Cronbach para ambos instrumentos. Con relación al cuestionario de los docentes y equipo de gestión se obtuvo un coeficiente de 0.96 la confianza es alta considerando su cercanía a la unidad (1).

Para el análisis de los datos se utilizó el programa estadístico para Ciencias Sociales, SPSS. V. 25.00 (Statistical Package Social Science). Luego de procesarlos, se organizaron en tablas de frecuencias y porcientos, tomando en cuenta los objetivos, sus variables e indicadores como: acompañamiento pedagógico, las técnicas e instrumentos y el rendimiento académico de los estudiantes para proceder a su discusión.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados arrojados en la investigación.

El 58.8% y el 35.3% del equipo de gestión afirman que a los docentes se les entrega el cronograma de los días que serán acompañados. Esto se reafirma con el 60.7 % y el15.4% de los maestros al decir que están totalmente de acuerdo y de acuerdo. Cabe resaltar que existe un 10.0% de los docentes y un 5.9% del equipo de gestión que están totalmente en desacuerdo en que se realiza dicha acción (ver tabla 2).

El 79.4% del equipo de gestión y el 71.0% de los docentes están totalmente de acuerdo y de acuerdo en que se entrega con anterioridad el instrumento del acompañamiento pedagógico. Mientras que el 22.2 % de los maestros está en desacuerdo y totalmente en desacuerdo en que se les entrega dicho instrumento (ver tabla 3).

En la tabla se observa que el proceso de acompañamiento pedagógico se realiza una vez al mes, así lo confirma el 70.6 % del equipo de gestión y el 58.1% de los docentes. Existe un 19.7% de los docentes que expresan que el acompañamiento se realiza una vez por periodo y un 13.7 % que considera que considera que es cada dos meses (ver tabla 4).

Para los docentes y el equipo de gestión, la etapa de la observación a la práctica docente es la que tiene mayor porcentaje, con un 84.2%. y un 76.5 %, respectivamente. Para los docentes, las etapas del diálogo previo, retroalimentación de la práctica y seguimiento al proceso es de un 37.7 %, en contradicción con el equipo de gestión, para quienes los porcientos oscilan entre 47.1%, 58.8% y 64.7% (ver tabla 5).

Existe consistencia entre el equipo de gestión y los docentes al afirmar que las acciones que se realizan después del proceso del acompañamiento son: el diálogo reflexivo con un 100.0% y un 91.3%. Con relación al seguimiento al proceso de acompañamiento, el equipo de gestión tiene un 91.2%, mientras los docentes presentan un 66.1%, lo que evidencia una alta diferencia entre los encuestados. Una acción a resaltar es el monitoreo que se realiza al finalizar el acompañamiento, esta obtuvo por parte del equipo de gestión un 52.9 % mientras que para los docentes fue de un 32.2%. Es importante señalar que la acción de fiscalizar es la que tiene menor porcentaje de 3.5% (ver tabla 6).

El 58.1% de los docentes y 58.8% del equipo de gestión están totalmente de acuerdo en afirmar que el acompañamiento pedagógico promueve la responsabilidad, solidaridad, respeto, profesionalismo y discreción. Se destaca que hay un 3.4% que no está de acuerdo ni en desacuerdo, un 4.3 % que está totalmente en desacuerdo y un 5.9% que no contestó esta pregunta (ver tabla 7).

El 53.0 % del equipo docente y el 70.6% del equipo de gestión está totalmente de acuerdo con que el acompañamiento permite la apertura al cambio de situaciones, incentiva la creatividad e integra al docente a su contexto. El 23% del equipo de gestión y el 35% de los docentes está de acuerdo. No obstante, se muestra que el 5.9% del equipo de gestión y el 2.6% de los docentes están totalmente en desacuerdo (ver tabla 8).

Para dar seguimiento a la planificación de mejora los docentes y el equipo de gestión coinciden en que las acciones que más se utilizan son el diálogo previo al acompañamiento 72.7% y 63.4%. En relación a reflexionar y volver acompañar hay diferencias en los resultados del equipo de gestión y los docentes, en los primeros el porcentaje es de 63.6% y 60.6% y en los segundos es de 41.1% y 35.7% (ver tabla 9).

El 79.4% de los miembros del equipo de gestión y el 61.9% de los docentes consideran que, al finalizar el acompañamiento pedagógico, la actitud que muestran es flexible. En relación con la discreción, hay discrepancias entre los resultados de los docentes con un 53.1% y el equipo de gestión con 85.3%; lo mismo ocurre con la apertura con 55.9% por parte de los miembros del equipo de gestión y un 45.0% por parte de los docentes (ver tabla 10).

Los resultados muestran coincidencias entre el equipo de gestión y los docentes en relación a la actitud que toman los últimos después del acompañamiento pedagógico, que es de tranquilidad, con un 52.9% y un 69.9%, respectivamente; receptividad 50.0% y 31.0%; conformidad con un 29.4% y 24.8%. La preocupación y molestia tienen un menor porcentaje, lo que evidencia que hay una actitud positiva hacia el acompañamiento (ver tabla 11).

La tabla muestra que existe consistencia entre el equipo de gestión y los docentes en relación a las técnicas de acompañamiento más utilizadas; entre ellas están la observación directa en el aula, con un 97.1% y un 92.9%, respectivamente, y la revisión documentaria con 47.1% y 50.4%. Hay que resaltar que además utilizan las reuniones y talleres formativos e informativos con un 47.1% y 46.0%. La entrevista a profundidad presenta un porcentaje de un de un 47.1% por parte del equipo de gestión y un 28.3% por los docentes, lo que evidencia una diferencia en porcentaje entre ambos. Hay otras técnicas que se utilizan en menor frecuencia, como el uso de los grupos focales (ver tabla 12).

Los resultados obtenidos en la tabla muestran que los instrumentos que se utilizan con mayor frecuencia en el acompañamiento pedagógico son: la ficha de acompañamiento, con un 88.2 % por parte del equipo de gestión y un 69.6% por parte de los docentes; la guía de observación de docencia con un 85.3% por el equipo de gestión y un 72.2% por los docentes; la lista de cotejo con un 64.7% por el equipo de gestión y un 50.4% por los docentes. Llama la atención que el Manual de Supervisión Educativa haya salido con un bajo porcentaje, siendo este el instrumento base para realizar el proceso de acompañamiento (ver tabla 13).

La tabla presenta los resultados de las calificaciones finales por literales de los estudiantes de los centros educativos investigados (José Hungría, José Armando Bermúdez, Manuel de Jesús Peña y Reinoso, República de Venezuela, Técnica San Martín de Porres, San Francisco de Asís y Emilio Prud´Homme). El porcentaje se obtuvo tomando en cuenta la sumatoria de las cuatro asignaturas básicas (Lengua Española, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza). Las calificaciones muestran que el 32.3% de los estudiantes de los centros educativos fueron promovidos en A, el 27.0% en B, el 28.8% en C, el 0.5% en D, el 0.4% en F, 6.3 % quedó en iniciado, un 4.6% repitió el grado y 0.2 % fue promovido antes de finalizar el año escolar (ver tabla 14).

Los resultados del análisis realizado a las actas de calificaciónes evidencian que el 88.1% de los estudiantes de los centros educativos: José Hungría, José Armando Bermúdez, Manuel de Jesús Peña y Reinoso, República de Venezuela, Técnica San Martín de Porres, San Francisco de Asís y Emilio Prud´Homme fueron promovidos, el 7.5% repitió el grado y el 4.3% se retiró sin terminar el año escolar (ver tabla 15).

Los resultados del análisis realizado a las actas evidencian que en la asignatura que se obtuvo una calificación más alta en el literal A fue en Ciencias Sociales con un 37%, luego sigue Ciencias de la Naturaleza con 36%, Lengua Española con un 30% y, por último, Matemática con 26%. Para el literal B, la asignatura que obtuvo un mayor porcentaje fue Ciencias de la Naturaleza con 28 %, seguido de Lengua Española y Ciencias Sociales con un 27% y por último Matemática con 26% (ver tabla 16).

Conclusiones y discusiones

El proceso de acompañamiento es una estrategia que incluye acciones importantes para su realización. Entre ellas está su planificación, que debe estar amparada en cronogramas que garanticen su realización de forma estructurada y organizada. En ese sentido, los resultados de la investigación evidencian que existe una mayoría de docentes y miembros del equipo de gestión que afirman que para realizar el acompañamiento a los docentes se entrega con anterioridad un cronograma con las fechas propuestas y el instrumento que será la base para acompañarlos. La entrega de estos instrumentos es importante porque facilitan dar seguimiento de forma planificada (MINERD, 2014). La planificación del acompañamiento es importante para realizar un proceso sin alteraciones ni improvisaciones. Este debe contemplar de forma clara los roles del acompañado y acompañantes, al igual que las competencias que deben estar presentes en cada uno, pues esto garantiza una organización coherente de lo que se pretende alcanzar (Carriazo Díaz, Pérez Reyes & Gaviria Bustamante, 2020). Con relación al cronograma, existe una cantidad importante de docentes que está en desacuerdo en que a ellos se les entrega el cronograma con las fechas del acompañamiento, al igual que el instrumento con el que serán acompañados (ver tabla 2 y 3).

Con relación a la frecuencia en que se efectúa el acompañamiento pedagógico, existe discrepancia entre el equipo de gestión y docentes. Los primeros afirman que es una vez al mes y una parte de los segundos plantean que es una vez por periodo. En ese sentido, el MINERD (2014) sostiene que es importante el buen uso y aprovechamiento del tiempo en que se realice el acompañamiento. No obstante, el Sistema Nacional de Supervisión Educativa sostiene que “el director y el equipo de Gestión realizarán al menos ocho visitas al año de acompañamiento a los docentes en sus prácticas pedagógicas” (MINERD, 2015b p. 30). Las mismas han de realizarse de forma eficiente y efectiva para lograr los objetivos. Estos resultados llaman a la reflexión, ya que no está claro con cuál frecuencia se realiza el proceso de acompañamiento en los centros objetos de investigación.

La investigación arrojó que para realizar el proceso de acompañamiento se llevan a cabo diferentes etapas que lo fortalecen. Así lo afirman los docentes y el equipo de gestión. Con respecto al diálogo previo al acompañamiento, Maureira (2015), citado por Leiva y Vásquez (2019), afirma que realizar ese diálogo de manera interactiva y horizontal hace sentir al docente acompañado en un ambiente de confianza que busca el crecimiento y el desarrollo de competencias propias del docente de hoy para que estas se reflejen en su práctica áulica y, por ende, en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

La observación de la práctica docente es otra de las acciones principales en el proceso de acompañamiento. Esta permite tener una visión objetiva de lo que realiza el docente en su práctica áulica y verificar sus competencias, actitudes, habilidades y aptitudes (MESCYT, 2015). En la observación de la práctica es donde se constata y se muestra tal cual es el desempeño docente; esta brinda la oportunidad de analizarla e interpretarla, al finalizar la observación se reúnen el acompañado y el acompañante para establecer un diálogo reflexivo sobre lo observado. El MINERD (2014; 2015b) plantea que “es esencial la observación participante de la práctica docente, herramienta principal del acompañamiento, además se recomienda el diálogo reflexivo” (p.15). En ese diálogo reflexivo se analizan las fortalezas y las necesidades a través de la retroalimentación, aplicando preguntas reflexivas que lleven al docente a autoevaluarse para dar respuestas a: ¿Cómo te sentiste en la práctica de hoy? ¿Cómo valoras tu práctica? ¿Qué le cambiarías? ¿Para qué te sirvió? ¿Lograste los objetivos? ¿Cuál fue la parte de la práctica que más te gusto? ¿Consideras que tu práctica fue significativa para los estudiantes? Las respuestas a esas cuestionantes y a otras llevan al docente a valorar sus acciones a través de ese análisis realizado junto con el acompañante de forma objetiva en un ambiente distendido y armónico (Vega & Vásquez, 2021).

Es oportuno resaltar que se planifican acciones de mejora para dar seguimiento al proceso de acompañamiento, como es realizar el diálogo reflexivo. Este resultado es nodal e impactante para la mejora de la práctica docente. Con esta acción se dialoga para corregir las necesidades encontradas en el acompañamiento y se fortalecen esas acciones que garantizan una buena práctica. Para el MINERD (2014; 2015b), el seguimiento y monitoreo es una acción “que deberá desarrollarse durante todo el año escolar con el fin de efectuar verificaciones de logros, avances y propuestas de nuevas estrategias a partir de los datos corregidos o evaluados” (p.16).

Una acción importante para mejorar los resultados del acompañamiento es el monitoreo de la práctica áulica y en ese sentido los resultados de la investigación han arrojado discrepancia en cuanto al porcentaje entre los docentes y el equipo de gestión. El 32.2% de los docentes afirma que se realiza esa retroalimentación a la práctica áulica en contradicción con el 52.9% del equipo de gestión (ver tabla no 5). Ciertamente el monitoreo es importante, este permite ir visualizando los cambios de mejora que se realizan a la práctica (MINERD, 2022).

Es importante resaltar que la acción que se realiza en el proceso de acompañamiento que resultó con menor porcentaje entre docentes y el equipo de gestión fue la fiscalización de la práctica (3.5%); así se evidencia en la tabla no. 5. De esto se infiere que el docente percibe el acompañamiento como una herramienta formativa que se ejecuta en los centros educativos con la intención de mejorar la práctica del docente, no de fiscalizarla ni reprocharla (Reyes & Pérez, 2020).

Los resultados obtenidos en la investigación evidencian coherencia entre el equipo de gestión y los docentes al afirmar que en el proceso del acompañamiento pedagógico se promueve la responsabilidad, solidaridad, respeto, profesionalismo y discreción, (ver tabla no. 6). En ese sentido, Izarra-Vielma, (2019) afirma que la responsabilidad, honestidad y respeto son valores selectos que deben estar presentes en la identidad del docente, pues fortalecen plenamente la condición intelectual de su trabajo. Estos valores “se asocian conceptualmente con la idea de libertad, la cual a su vez se vincula con la autonomía para actuar” (p. 8). Estos resultados están asociados a los planteamientos del MINERD (2015b), que sostiene que cada acompañamiento debe “realizarse desde un amplio sentido de responsabilidad, con la convicción de que los efectos de cada una de las decisiones tomadas redunden en una mejora de la calidad de la educación” (p. 18).

En otro tenor, se destaca que los resultados obtenidos por parte del equipo de gestión y los docentes con relación a la actitud que muestran los últimos al momento de finalizar su acompañamiento pedagógico es de tranquilidad (ver tabla no. 11). De este resultado se infiere que los docentes aceptan de forma natural ser acompañados por los miembros del equipo de gestión; entienden que el acompañamiento docente “permitirá optimizar y reforzar los aspectos pedagógicos y mejorar el aprendizaje de sus estudiantes” (Zorrilla, Armas & Sono, 2021, p. 6). No obstante, llama la atención que, de acuerdo con los resultados de los docentes y el equipo de gestión, solo un 24.8% de los docentes asumen una actitud de conformidad después de ser acompañados lo que denota que no están conformes con las observaciones que se socializan en el diálogo reflexivo.

En el mismo orden de ideas, no existe coherencia entre los resultados de los docentes y el equipo de gestión en relación con la actitud que muestran los acompañantes al finalizar el acompañamiento pedagógico, siendo esta de discreción (85.3% equipo de gestión y 53.1% de los docentes), flexibilidad (79.4% y 61.9 %), y apertura (55.9% y 45.0%). Para el MINERD (2015a), la flexibilidad enfatiza la apertura e impide “el estacionarse de manera permanente en unos parámetros que pueden convertirse en obstáculos para el logro de los objetivos” (p.14). Asimismo, la flexibilidad da a la supervisión una nueva visión al acompañamiento pedagógico, a la gestión del centro y del aula. Esas cualidades son importantes en todo profesional. Ahora bien, hay que valorar hasta qué punto la flexibilidad y la apertura favorecen la calidad de la educación.

Existe coherencia en los resultados arrojados por el equipo de gestión y los docentes al afirmar que en el proceso de acompañamiento coexiste un ambiente de apertura al cambio de situaciones; en este se incentiva a la creatividad e integra al docente a su contexto. En ese orden de ideas, el MESCYT (2015) sostiene que es fundamental el desarrollo de los enfoques modernos y el uso de las tendencias para lograr una eficaz organización y el desarrollo de ambientes creativos e innovadores acorde a los contextos en los que se desarrolla. Además, hay que destacar que si el docente está empoderado de su contexto y la realidad en que se desenvuelve va a sentirse parte de este y será un profesional de la educación más consciente, creativo, comprometido y con habilidades para ver más allá de lo que aparente (MINERD, 2014).

Con relación a las técnicas e instrumentos de acompañamiento, los resultados de la investigación han arrojado coincidencias entre docentes y el equipo de gestión, quienes afirman que utilizan la observación directa en el aula, reuniones y talleres formativos e informativos. La utilización técnicas e instrumentos es fundamental para que el proceso de acompañamiento sea eficaz y que puede ser una herramienta valiosa para mejorar el desempeño de docentes y estudiantes (Arrellano, García, Philominraj, & Ranjan, 2022).

De esta realidad se infiere que el acompañamiento se lleva a cabo de forma objetiva, ya que se hace una observación directa de lo que realiza el docente en su práctica. En ese tenor, el Sistema Nacional de Supervisión Educativa (2015) sostiene con toda la propiedad que le amerita que para el acompañamiento es necesario utilizar técnicas e instrumentos, ya que estos proporcionan datos con objetividad, imparcialidad y transparencia, además disminuyen la emisión de juicios personales (ver tablas no. 12 y 13). Hay que destacar que existen otras técnicas que se usan con menor frecuencia, como la entrevista a profundidad y el grupo focal. Es necesario resaltar que la implementación de las técnicas se realiza a través de la utilización de instrumentos, como la ficha de acompañamiento, la guía de observación de docencia y la lista de cotejo. Estos facilitan obtener resultados claros, ordenados y transparentes.

Ciertamente el acompañamiento pedagógico incide en la práctica áulica y en el rendimiento académico de los estudiantes. Su ejecución es responsabilidad de los directivos de los centros educativos. Para Ramos & Azahuanche (2021) este proceso permite que el docente reflexione sobre su quehacer profesional y cambie hacia una mejor versión para promover en los estudiantes aprendizajes significativos, concretos y útiles para solucionar problemas del entorno donde se desenvuelven. El mismo autor plantea, además, que el acompañamiento pedagógico es parte de las estrategias creadas para fortalecer el desempeño del docente y beneficiar así el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de competencias. De esto se entiende que, si el equipo de gestión acompaña el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje con mirada crítica y reflexiva en el marco del respeto, es posible asegurar que se apliquen las estrategias, recursos, técnicas y los procedimientos que permitan el logro de los aprendizajes de los estudiantes (MINERD, 2015a). En ese sentido, los resultados de esta investigación han arrojado que la mayoría de los estudiantes promovieron de grado obteniendo calificaciones de A y B (ver tabla 14 y 15).

Con estos resultados se puede inferir que existe una incidencia positiva del acompañamiento pedagógico en el rendimiento académico de los estudiantes, ya que la mayoría de estos logró satisfactoriamente los aprendizajes, promoviendo en un 88.1 %, a pesar de que el proceso se realiza sin tomar en cuenta la cantidad de visitas que establece el MINERD.

Ahora bien, llama la atención el porcentaje de estudiantes que han repetido el grado (7.5%). Esta es una realidad que constituye un reto y un desafío. Así lo afirman los resultados de la investigación realizada por Reynoso, Martínez, Fernández, & Arzolay (2022). Es importante resaltar que, a nivel de rendimiento académico por asignatura, los resultados evidencian que las que obtuvieron un mayor porcentaje en calificación de A son Ciencias Sociales con un 37% y Ciencias de la Naturaleza con un 36%. Con relación a las asignaturas Lengua Española y Matemáticas, sus calificaciones más altas corresponden al literal C (31% y 36 %). Estos resultados se relacionan con los obtenidos en la prueba PISA administrada a los alumnos, en la que se afirma que una alta proporción de estudiantes se encuentra por debajo del nivel de desempeño mínimo en Lengua Española, específicamente en Comprensión Lectora, y en Matemáticas (IDEICE, 2020).

Los resultados de la investigación estimulan a tomar una postura reflexiva sobre la incidencia del acompañamiento pedagógico en el rendimiento académico de los estudiantes de los centros educativos seleccionados. Este proceso se ejecuta de forma planificada, se realizan observaciones a la práctica áulica, se implementan acciones como: diálogos reflexivos, seguimiento y monitoreo. No obstante, ante estas acciones existen algunos docentes que están en desacuerdo con su realización.

La frecuencia con que se efectúa el acompañamiento no está clara. El equipo de gestión plantea que es mensual y los docentes que es una vez por periodo, lo que significa que no se está cumpliendo lo establecido por el MINERD para la mejora de la calidad educativa.

Se resalta que en el proceso de acompañamiento pedagógico que se realiza en los centros se promueve la responsabilidad, solidaridad, respeto, discreción, apertura al cambio de situaciones y se incentiva la creatividad, lo que permite que los docentes sientan tranquilidad después de realizarse dicho proceso. No obstante, resulta interesante destacar que la mayoría de los docentes no están conformes con las observaciones que se socializan en el diálogo reflexivo.

El estudio muestra evidencias que para realizar el proceso de acompañamiento el equipo de gestión utiliza técnicas e instrumentos como: la observación directa en el aula, reuniones y talleres formativos e informativos y guía de cotejos, herramientas que permiten tener un acercamiento directo con los docentes y analizar de forma objetiva el desempeño áulico. Además, contribuyen a establecer diálogos reflexivos, dar seguimiento y retroalimentación de los casos que lo requiera, situación que incide de forma positiva en el rendimiento académico de los alumnos.

En cuanto al rendimiento académico por asignatura, los resultados evidencian que las que obtuvieron un mayor porcentaje en calificación de A son Ciencias Sociales con un 37% y Ciencias de la Naturaleza con un 36%. Las calificaciones más altas en Lengua Española y Matemáticas corresponden al literal C (31% y 36 %). Se destaca que estos resultados se relacionan con las evaluaciones realizadas a nivel nacional e internacional.

La incidencia del proceso del acompañamiento pedagógico en el rendimiento académico de los estudiantes es buena, es evidente que la gran mayoría de los estudiantes promovieron de grado obteniendo calificación de A, hecho que permite inferir que, si se realiza un acompañamiento con las técnicas e instrumentos, la responsabilidad y el profesionalismo que amerita influye de forma positiva en el rendimiento académico de los estudiantes.

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