Ciencia y Educación, Vol. 8, No. 1, enero-abril, 2024 • ISSN (impreso): 2613-8764 • ISSN (en línea): 2613-8808 • Sitio web: https://revistas.intec.edu.do/

KURT LEWIN: TEORÍA DE CAMPO, INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y EDUCACIÓN

Kurt Lewin: field theory, action research and education

DOI: https://doi.org/10.22206/cyed.2024.v8i1.2945

Gustavo Villamizar Acevedo^a

^a Investigador independiente. Correo-e: gusvillamizar@yahoo.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8886-1993

Recibido: 12/09/2023 • Aprobado: 10/01/2024

Cómo citar: Villamizar Acevedo, G. (2024). Kurt Lewin: teoría de campo, investigación acción y educación. Ciencia y Educación, 8(1), 79–86. https://doi.org/10.22206/cyed.2024.v8i1.2945

Introducción

En la historia de la ciencia, personajes que han contribuido al desarrollo de alguna de ellas, por razones de diversa índole, desaparecen de la escena, más no sus aportes, los cuales siguen siendo abordados y analizados en diversos escenarios, tal es el caso, en el mundo de la psicología, entre otros, de Jacob Levy Moreno, Ronald Laing, Lawrence Kohlberg y Kurt Lewin, los cuales en su momento recibieron reconocimiento por su enriquecimiento a la psicología y ciencias afines.

A partir de las consideraciones anteriores, en este artículo se realiza una semblanza de la vida Kurt Lewin, teniendo como objetivo resaltar las repercusiones de su obra en la psicología y pedagogía, ciencias en las cuales su impacto fue grande, tanto a nivel teórico como metodológico. En el campo de la psicología, es reconocida su cooperación a la psicología social, con la teoría de campo, los estilos de liderazgo y la dinámica de grupos, entre otras. En la psicología organizacional con la teoría de cambio organizacional, en la pedagogía, son valoradas sus contribuciones al aprendizaje experiencial, y a estas dos disciplinas, por sus aportaciones metodológicas, fundamentalmente con la investigación-acción.

Como dato curioso, en un momento el peso de su obra fue de tal magnitud, que se le reconoció como autor de expresiones y metodologías, que nunca creó. Entre las más reconocidas de estas inexactitudes se encuentra el famoso aforismo ““no hay nada más práctico que una buena teoría”, qué el mismo Lewin atribuyó a “un hombre de negocios” (Bedeian, 2016). Otra tiene que ver con su supuesta paternidad del método investigativo de investigación-acción, que como demostró McKerman (2001), crearon unos maestros estadounidenses en el siglo XIX. Pero estos errores de apreciación, no le resta valor a su obra.

El propósito de este artículo concuerda con lo expresado por Eder y Dignath (2021), para los cuales es necesario volver a dar a conocer los aportes de Kurt Lewin a las ciencias psicológicas, ya que después de su muerte decayó el interés por su obra (Burnes y Cooke, 2013). Paradójicamente, y a pesar del decaimiento por el análisis y aplicación de las teorías de Lewin, sus contribuciones en diversos campos de las ciencias sociales, siguen siendo reconocidos. Rainey (2014, p. 643) afirma que sus “contribuciones al campo del Desarrollo Organizacional no tienen paralelo”. Por su parte Billig (2015, p. 3), señala como su estudio clásico sobre teorías de liderazgo, ha sido descrito como “el más citado en la historia de la investigación sobre liderazgo”. También, en las ciencias pedagógicas, sus teorías fueron olvidadas, a pesar de lo afirmado por Bogner (2017, p. 432), sobre sus planteamientos, que le parecen “extrañamente actuales”.

El reconocer y retornar a la obra de un teórico e investigador de tanta importancia, es importante en una sociedad donde todo se diluye rápidamente, y se olvida el trabajo de hombres que han hecho del desarrollo de la ciencia, la razón de ser. El desarrollo del artículo, consta de los siguientes apartados: semblanza biográfica, aportes teóricos a la psicología y la educación, Influencia en Latinoamérica: de la investigación-acción a la investigación-acción-participante y limitaciones de la investigación-acción-participante.

Desarrollo

Semblanza biográfica

Kurt Lewin, eminente psicólogo de origen judío, nació en la hoy en día ciudad polaca Moglino el 9 de septiembre de 1890, estudió en las universidades de Freiburg, Múnich y Berlín, en esta última se doctoró en Psicología en 1916 con la tesis “La actividad psíquica en la inhibición de los procesos volitivos y la ley básica de la asociación”, bajo la supervisión de Carl Stumpf. En 1921 fue nombrado profesor asociado en la Universidad de Berlín, lo cual es considerado, en las universidades alemanas, como el más alto título profesional. En esta ciudad conoció a Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka creadores de la Escuela de la Gestalt o Psicología de la Forma, sistema psicológico que influyó en sus teorías (Lück, 2021) En agosto de 1933 emigró a Estados Unidos huyendo de la persecución nazi, allí trabajó como docente de las Universidades de Cornell (1933-1935), de Iowa (1935-1944) y en él Massachusetts Institute of Tecnology (1945-1947) donde creó el Centro de Investigación para la Dinámica de Grupos (Pastor y Tortosa, 1998). En 1940 adoptó la ciudadanía estadounidense. En 1947 creó "National Laboratories Training". El 12 de febrero de 1947 murió en Newtonville, (Massachusetts), debido a un infarto cardiaco.

Aportes teóricos

Su obra se destacó por su originalidad y variedad de temas que abordó, pero se controvierte por la falta de sistematicidad, hecho que se nota en la elaboración de sus escritos, que por lo general son trabajos sueltos, que van de un tema a otro, pero aun así se destaca sus grandes aportes en aspectos metodológicos, en la teoría de la personalidad, en el desarrollo evolutivo, en el campo organizacional y sobre todo en la Psicología Social, la cual nutrió teóricamente, pues a partir de sus trabajos se empezó a hablar de Dinámicas de Grupo, Teoría de Campo, Tipos de Conflictos, entre otros temas.

Uno de los principales aportes de Lewin es el relacionado con la Teoría de Campo, ella corresponde a “un método de análisis de las relaciones causales y de elaboración de constructos científicos” (Lewin, 1978, p. 53), o “la totalidad de hechos coexistentes que se conciben como mutuamente interdependientes” (Lewin, 1978, p. 222), desde allí se interpretan los acontecimientos como resultantes de un gran número de factores. Entre los principios metodológicos de esta teoría se encuentra el “de la situación social de la investigación”, en el cual, según Tortosa (1998), el objeto de la investigación tiene que ser la situación social en su totalidad, de la que hacen parte quien investiga, el investigado, la metodología, los instrumentos para recoger datos y el procedimiento con el cual se realiza el experimento, considerándolo como un todo dinámico

Lewin, en su interés por fortalecer su teoría y obtener reconocimiento científico, la complejizó, construyendo fórmulas matemáticas basadas en la física, pero sus efectos fueron opuestos a lo que pensaba, volviéndose contra ella, pues en vez de aclarar oscureció, dificultando la comprensión de sus argumentos. Siendo esta la principal razón que llevó a teoría de campo al declive (Burnes y Cooke, 2013).

En lo que tiene que ver con la investigación social, Lewin se caracterizó por llevarlas a cabo bajo la denominación de investigación-acción en diversos escenarios, y aunque ha sido considerado por un buen número de investigadores como el “padre de la investigación- acción”, estudios realizados por McKerman (2001), mostraron que dicha metodología se originó en un movimiento de las Ciencias de la Educación a finales del siglo XIX en Estados Unidos, que pedía a los maestros participar creativamente en investigaciones surgidas de sus necesidades, aportando su experiencia. Aun aceptando estas afirmaciones de McKerman, no se debe restar valor a la obra de Lewin, ya que el sacó este modelo investigativo del “cuarto de San Alejo” y lo puso a circular por el mundo, en ese caso sería una especie de “padre putativo”.

A pesar de que la investigación-acción en un principio no tuvo gran acogida, Lewin lo utilizó en múltiples trabajos investigativos. Al hablar de dicho método, establecía una analogía entre la labor del investigador con la tarea que realiza el capitán de un barco, el cual según Martínez (2004), está en un constante proceso de evaluar y realizar las acciones que lo van llevando al puerto de forma segura. Según Barbier (2007), la investigación-acción busca a partir del trabajo de campo cambios psicosociales, para ello, afirma Latorre (2005), el investigador debe evidenciar, las prácticas sociales y los valores que la constituyen. En los dos momentos de la investigación-acción, intervención y cambio, se muestra el interés de Lewin por hacer de la psicología una ciencia social de la acción (Emerenciano de Melo et al., 2016).

En la solidificación de este método, según McKerman (2001), jugaron varios acontecimientos:

1. El movimiento de las Ciencias de la Educación del siglo XIX y principios del siglo XX.

2. El pensamiento educativo experimentalista y progresista, en particular el trabajo de John Dewey, cuyos estudios del pensamiento reflexivo contienen todos los rasgos de la Investigación Acción.

3. El Movimiento de la Dinámica de Grupos en la Psicología Social y el entrenamiento en las Relaciones Humanas.

4. La actividad reconstruccionista del desarrollo del curriculum de la era Carey de post-guerra en los Estados Unidos.

Respecto a las investigaciones que efectuó Lewin, bajo este modelo, Hothersall (2005) destaca dos, una que realizó en el ámbito laboral, a donde fue llamado por el gerente de una empresa para que diera cuenta sobre la razón por la cual los obreros, a pesar de tener buen salario y estar altamente motivados, rotaban más de la cuenta. Para hacer el trabajo Lewin fue a la empresa, se reunió con los trabajadores, organizó con ellos una serie de sesiones buscando solucionar el problema, estas reuniones le permitieron descubrir que los trabajadores creían que los niveles de producción establecidos por la compañía no se podían alcanzar. Lewin se trazó como objetivo que los trabajadores tuvieran éxito en sus labores. Para ello organizo pequeños grupos de trabajadores, a los cuales se les permitía establecer sus propias metas. En la conformación de los grupos, considero necesario incluir, por lo menos, un trabajador habilidoso, que le permitiera incrementar las oportunidades de éxito, como resultado de este trabajo, evidenció una mejora, tanto, en la producción como en la moral de los obreros.

La otra, corresponde al más célebre de sus trabajos, que realizó conjuntamente con Margaret Mead. durante la Segunda Guerra Mundial con el objetivo de cambiar actitudes respecto a ciertos alimentos. Una síntesis de esta investigación, es la siguiente: diseñó un programa para modificar hábitos alimenticios de los estadounidenses, con el propósito de sortear la escasez de carne fresca, la que debía alimentar las tropas, y aprovechar el excedente de vegetales. Como recursos de persuasión diseñaron dos actividades: una conferencia, que sería realizada por Mead y un grupo de análisis que trabajaría con Lewin. A cada actividad asistirían dos grupos de personas. Con el objeto de hacer más convincente la conferencista, se les digo a los asistentes que Mead era una prestigiosa nutricionista de Nueva York, ella enfatizó en las ventajas de las vísceras: baratas, nutritivas y disponibles. Lewin, presentó la misma información, en su grupo de análisis. Al terminar las sesiones, se les solicitaba a los participantes decir si estaban dispuestos a servir vísceras en su casa. Después de varias semanas de trabajo, se les aplicó una encuesta a los participantes, los resultados mostraron que la estrategia utilizada por Lewin fue la más exitosa. El análisis de los resultados permitió dar cuenta que las discusiones dirigidas por Lewin fueron más efectivas, porque condujo a cambios en las normas del grupo, ya que una vez que las actitudes de los miembros del grupo cambian, se modifican las conductas.

Las descripciones de las investigaciones mostradas permiten dar cuenta que Lewin no era propiamente un investigador de sillón, sino que se involucraba directamente con los grupos de trabajo, y que a partir de las experiencias de las personas identificaba los problemas, y las tenía en cuenta para solucionarlos, es decir, hacía un trabajo mancomunado, además que acompañaba la teoría con la práctica. Los elementos anteriores propios de la metodología investigación-acción guardan relación con la Teoría de Campo, por ejemplo, tiene en cuenta la totalidad de los hechos coexistentes, analiza los acontecimientos como multifactoriales y en el abordaje participan investigador e investigados.

Kurt Lewin pensaba que esta metodología podía ser empleada en cualquier comunidad y en todo tipo de situación, así mismo, afirmó que los problemas sociales deberían servir de base para las investigaciones de las Ciencias Sociales, cuestión que ha sido confirmada por los diversos abordajes realizados con esta metodología, la cual se encuentra conformada por el siguiente ciclo: planificación, acción, observación y reflexión (Cataldo y Zambra, 2016).

Investigación-Acción en la Educación

Uno de los espacios donde más se ha destacado esta metodología es en la educación. El comienzo de su uso se remonta hacia el final de la década de 1940, cuando el profesor de la Universidad de Columbia Stephen Carey, se aproximó a este método a través del proyecto del maestro como investigador. En este método, de acuerdo a lo planteado por Restrepo (2002) y Lagacha y Rodríguez (2013), un grupo de profesores interesados en comprender lo que pasaba en las aulas, se reunían con el objetivo de analizar lo que allí se presentaba, tomado como insumo lo que los maestros comentaban. Para Restrepo (2002), la metodología usada por Carey no era propiamente investigación-acción sino una aproximación, en la medida que su intencionalidad no era la transformación de la práctica pedagógica del maestro.

Diversos investigadores asumieron la investigación-acción, no solo para analizar múltiples problemáticas, sino para realizar lo que Carey dejó de lado, el cambio de las actividades escolares. Entre ellos se destacan el profesor australiano Stephen Kemmis, Wilfred Carr, Lawrence Stenhouse, John Elliot y Donald Schon. De acuerdo con Carr y Kemmis (1988), esta metodología, que tiene como objetivo que los profesores, mediante la reflexión, logren superar cierta sensación de insatisfacción en su labor, les exige convertirse en investigadores de sus propias prácticas y situaciones. Stenhouse (1991), por su parte, insistió en la década de los 70 en la aplicación de una investigación educativa naturalista, no positivista, cuyo eje fuera lo que sucede en el interior de la escuela y las actividades que realizan los profesores. Por este motivo, convirtió el conocimiento del currículum en un requisito dentro del proceso de formación docente. Elliott (2000), a su vez, resaltó el valor de la investigación-acción en la exploración y abordaje de dificultades cotidianas vividas por los profesores, que ellos perciben, como problemas, y postula que la razón principal de ella es mejorar la educación, cambiando la práctica educativa en la escuela. En cuanto a Schon, González et al. (2021), consideran que para la construcción de su teoría de la enseñanza reflexiva se nutrió de la investigación-acción. Por su parte Schon (1992), planteó que a través de esta metodología los maestros tienen la posibilidad de transformar su práctica educativa a través del análisis, la evaluación y la reflexión.

Influencia en Latinoamérica: de la Investigación-Acción a la Investigación-Acción-Participante

Los aportes de y hacia la investigación-acción no solo se presentaron en Estados Unidos y Australia, en América Latina se enriqueció sobremanera a través de los trabajos de Paulo Freire, Orlando Fals-Borda, Joao Bosco Pinto y otros.

El maestro brasileño Paulo Freire se dio a conocer en los años 60, en su país de origen por sus programas de alfabetización de adultos, experiencias que sistematizó en sus reconocidas obras “La educación como práctica de la libertad” y “La Pedagogía del Oprimido”, en esta última denomina su manera de acercarse a la realidad como “investigación temática” la cual y, según afirma, al ser acompañada de una metodología concientizadora permite a los hombres analizar críticamente su pensamiento sobre el mundo, ya que a medida que los hombres son más activos en la investigación, su toma de conciencia de la realidad es más clara, y su nivel de apropiación de la temática es mayor (Freire, 2015).

Los aportes de Freire a la investigación-acción fueron notorios en la parte metodológica, ya que no vio está como una serie de pasos inamovibles, sino como una práctica social en las cuales esos pasos pueden ser recreados según la realidad a la que se enfrenta, por tanto, dicha metodología puede ser transformada (Bosco, 1987).

Por su parte, el sociólogo colombiano Orlando Fals-Borda, creó la denominada investigación-acción-participante (IAP). En su largo trabajo Fals-Borda enfatizó en el papel que juega la ciencia popular, consistente en el conjunto de conocimientos creados por el pueblo indispensable para su supervivencia (Cruz, 1999), por eso este tipo de investigación, es visto como un proceso en el que los miembros de un grupo, en función de sus intereses y necesidades, de forma activa controlan las circunstancias que les toca enfrentar en su contexto sociocultural (Loginow, 2007).

A pesar de que el trabajo de Freire, está enmarcada en el proceso educativo y contribuyó al reconocimiento de la investigación-acción, la obra de Joao Bosco Pinto, es vista como la gran impulsora en el campo educativo. Los aportes de este maestro buscaron la transformación social, para ello se trata de integrar los conocimientos científico y popular para generar un nuevo que recupere los procesos creativos de la cultura (Alvarado, 1990).

Indudablemente, a pesar de tener elementos comunes, estas tres expresiones latinas difieren en sus orígenes a los de Lewin. La de Fals-Borda se enmarca más en el ámbito político y las de Freire y Bosco, en el de la educación de adultos y en la educación popular. Sobre los factores que influyeron en la creación de la IAP Fals-Borda afirmó que las ciertas situaciones a nivel social que se vivían en 1970 lo llevaron a revisar la forma como abordaba las investigaciones sociales. También reconoció lo que le brindo la obra de Paulo Freire, y todo lo que suscitó la lectura subterránea en Brasil de la Pedagogía del oprimido (1999).

La IAP tiene como objetivo transformar, para ello quienes ejecutan proyectos bajo esta metodología deben inmiscuirse en las comunidades, ya que solo así pueden conocer los problemas que los agobian, para lograr esto tienen que trabajar con la base social.

Como se puede notar, la IAP va más allá de lo que plantea la investigación tradicional, puesto que se traspasa el diagnóstico y se interviene, además el investigador debe comprender que una colaboración eficiente se alcanza comprometiendo a los miembros de la comunidad. Como se puede inferir, la IAP rechaza totalmente todo tipo de asistencialismo, tan común en el abordaje de los problemas sociales. Bajo esta metodología se le da “mayoría de edad” a los miembros de las comunidades.

Pero y a pesar de las contribuciones dadas por la IAP es necesario tener en cuenta algunas limitaciones de esa metodología, tal como lo señala Balcázar (2003), quien considera que dichas limitaciones pueden darse tanto entre los investigadores y/o la comunidad, entre los cuales señala las siguientes: en los investigadores, la utilización del método en trabajos que no corresponden al modelo, la actitud arrogante de algunos de ellos que limitan el acercamiento al grupo con el que se trabaja y la falta de tiempo; de parte de la comunidad, entre otras señaló, la falta de conciencia crítica de quienes la conforman, la crisis de liderazgo que se puede presentar entre sus integrantes, la falta de recursos económicos y la poca disposición de los miembros.

Conclusiones

A partir del análisis de las implicaciones de la obra de Kurt Lewin, se nota que, si bien la teoria de campo no tuvo, en la comunidad científica y académica, el reconocimiento que tanto busco, uno de sus mayores legados se encuentra en el desarrollo de la metodología investigación-acción, la cual ha solidificado la investigación cualitativa y servido de fundamento para múltiples investigaciones en las ciencias sociales y en la educación.

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