Atención a la dislexia con recursos digitales: una revisión de la literatura

Introducción

Actualmente, una de las dificultades de aprendizaje más habituales entre los escolares es la dislexia, cuya concepción y valoración ha ido modificándose en los últimos años debido, fundamentalmente, a los avances en su investigación, lo que ha provocado la aparición de nuevos modelos y teorías (Carrillo, 2012). No obstante, las estimaciones de su nivel de prevalencia en los niños y niñas de edades tempranas varían según la definición utilizada y los métodos de detección empleados (Macas-Macas y Guevara-Vizcaíno, 2020). En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5), se considera la dislexia como “un patrón de dificultades de aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica” (APA, 2014, p. 39).

Por otro lado, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y particularmente de recursos digitales, se ha incrementado exponencialmente como mediadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje de todo el alumnado y, en especial, del que presenta necesidades educativas específicas. En este ámbito, tal y como afirma Martínez-Figueira (2013, p. 5): “Las TIC adquirieren una importancia fundamental como compensadoras de déficits y como herramientas que facilitan la normalización, la participación y la inclusión educativa”. A ello puede añadirse su carácter motivador e igualador (Zakopoulou et al., 2017). Particularmente, a las personas con dislexia los recursos digitales les proporcionan mejores condiciones de interacción y desarrollo en las actividades de aula, ya que tal como indican Macas-Macas y Guevara-Vizcaíno (2020, p. 200), “favorecen una enseñanza adaptada a las necesidades del estudiante en un ambiente colaborativo e inclusivo, evitando que las dificultades de aprendizaje que presentan sean un impedimento para su rendimiento académico”. Dichos recursos, además, contribuyen a obtener mejores resultados en el aprendizaje, facilitando el acceso a la información y la comunicación, al mismo tiempo que suscitan el interés y la motivación (Pascuas-Rengifo et al., 2015).

Existen variedad de recursos digitales que, mediante una interfaz basada en el juego, tratan de estimular aquellas áreas en las que los discentes presentan algún déficit y mejorar sus habilidades lectoescritoras para superar sus dificultades. Algunas de estas aplicaciones informáticas, citadas en Ramírez et al. (2016) son: Trasdislexia, Dyswebsia, EasyLexia 2.0, CoLE o Graphogame. Además de estas, Jorge García (2021) muestra que se realiza intervención en dislexia con software basado en procesadores de texto como Adapro o Microsoft Word; aplicaciones para ordenador como Dyswebxia, SICOLE, SICOLE-R-ESO; videojuegos como Minecraft y redes sociales como Facebook.

Investigaciones precedentes informan de que la intervención educativa en dislexia con recursos digitales arroja resultados positivos. En el estudio de Anestis (2015) las operaciones correctas de los/as discentes disléxicos/as realizadas a través de un dispositivo digital fueron un 13 % más altas que en la prueba en papel. Asimismo, según Macas-Macas y Guevara-Vizcaíno (2020), la utilización de las aplicaciones Dytective y Constructor 2.0 supuso una mejora de un 12,27 % en la competencia lingüística, la memoria de trabajo, las funciones ejecutivas y el rendimiento en el alumnado disléxico. Además, estos recursos pueden ser un apoyo relevante en el estudio de materias específicas, como puede ser un idioma extranjero, tal como muestran Cruz et al. (2021) en su propuesta de una herramienta tecnológica para el aprendizaje de la lectura en una lengua extranjera con niños disléxicos de edades comprendidas entre seis y ocho años.

Ahora bien, el diseño y desarrollo de este tipo de recursos debe tener en cuenta una serie de aspectos que permitan que el alumnado que presenta dislexia rentabilice su tiempo y su esfuerzo en resolver las tareas y no en comprender lo que tiene que realizar. Según Alsobhi et al. (2015), estas cuestiones se relacionan tanto con el entorno informático como con el usuario:

• En la interfaz, la información ha de ser presentada y organizada en pequeños parágrafos, facilitando el procesamiento de la información por parte del cerebro.
• En la presentación de la información han de utilizarse varios lenguajes, de acuerdo con la teoría de la codificación dual.
• Realizar un modelo o una prueba previa del juego o software que permita que se adapte al nivel del estudiante, a su tipo de dislexia y a sus necesidades.
• Considerar las experiencias previas del discente, para que pueda encontrarse cómodo y disfrute de su aprendizaje.

Al mismo tiempo, investigaciones como las de Kazakou y Soulis (2015) y Zakopoulou et al. (2017) destacan la importancia de diseñar el software destinado a la dislexia a partir de la teoría constructivista de Vygotsky,tomando como base el nivel del alumno/a y adecuándose a sus necesidades, a la vez que le va proporcionando un feedback inmediato de sus respuestas. Esta consideración se complementa, actualmente, con propuestas basadas en metodologías innovadoras como la gamificación. Así, Campos y Almeida (2021), una vez que presentan el proceso de diseño, desarrollo y evaluación de un prototipo de narrativa gamificada que apoya el aprendizaje de la lectura en estudiantes con dislexia, concluyen que con ella los estudiantes se vuelven más interesados y estimulados para aprender, al mismo tiempo que se motivan y avanzan su aprendizaje.

Esta producción de recursos digitales para la dislexia ha ido acompañada de investigaciones destinadas a constatar su impacto. Adamu y Soykan (2019) indican que desde el año 2014 se ha incrementado considerablemente el número de estudios realizados sobre el uso de la tecnología en la dislexia. Se pueden destacar tanto estudios sobre la creación de distintas aplicaciones para la mejora de algún aspecto específico de la dislexia (Alsobhi et al., 2015; Ayala y Llorens, 2016; Núñez y Santamarina, 2016; Zimmer y De Fátima, 2017; Cidrim et al., 2018; Dutton, 2019), como estudios sobre intervenciones que muestran una mejora en los resultados del alumnado que presenta dislexia gracias a la mediación de los recursos digitales (Anestis, 2015; Madeira et al., 2015; Tsesmeli y Tsirozi, 2015; Ramírez et al., 2016; Benmarrakchi et al., 2017; Zakopoulou et al. 2017; Dymora y Niemiec, 2019; Macas-Macas y Guevara-Vizcaíno, 2020).

También se constata la productividad de esta temática a través de diferentes estudios de revisión bibliográfica. Cidrim y Madeiro (2017) realizan un análisis de 21 artículos nacionales e internacionales, publicados entre 2010 a 2015, que abordan la construcción y aplicación de instrumentos tecnológicos (ordenadores, tabletas, iPads, teléfonos móviles, lectores electrónicos, realidad virtual y entornos virtuales de aprendizaje) para minimizar las dificultades de la persona disléxica en el aprendizaje de la lectura y escritura. Los autores concluyen destacando los beneficios de las TIC en la evaluación e intervención en la dislexia. Por el contrario, la revisión de Manzano et al. (2017) se centra en aplicaciones móviles en español para niños con dislexia. A través del análisis de 15 apps que permiten trabajar la lectoescritura y las matemáticas los autores concluyen que ninguna de las aplicaciones analizadas tiene un enfoque global, sino que la mayoría se centran en la fluidez lectora o en el reconocimiento automático de las palabras, sin integrarse en el conjunto de actividades. Por su parte, en la investigación de Adamu y Soykan (2019) se realiza una revisión de 46 artículos publicados entre 2014 y 2019 para determinar nuevas tendencias en el uso de la tecnología integrada en las actividades para dislexia. En ella se concluye que la tecnología de apoyo es la más utilizada para el trabajo con alumnos/as disléxicos y, particularmente, las herramientas de aprendizaje móvil adaptativo son las más empleadas.

El trabajo que aquí se presenta pertenece a este grupo de estudios, ya que su finalidad es conocer la producción científica generada en los últimos años sobre el uso de recursos digitales para la dislexia en el ámbito Educación Primaria. Pero, ¿de qué aspectos nos informa la producción científica existente sobre este tema?, ¿cuáles son los más relevantes? Para dar respuesta a estas cuestiones planteamos los siguientes objetivos:

• Caracterizar la producción científica sobre atención a la dislexia con recursos digitales en el período 2015-2021.
• Identificar el enfoque del estudio realizado sobre recursos digitales y dislexia (diseño de aplicaciones, intervención didáctica o revisión bibliográfica).
• Establecer qué soporte poseen los recursos digitales utilizados en la intervención con dislexia.

Metodología

Para conocer el estado del arte sobre el uso de recursos digitales para la atención a la dislexia se utilizó una metodología de revisión de la literatura sobre publicaciones recientes que abarcan varios enfoques, amplitud y nivel de exhaustividad, y cuyo análisis puede ser cronológico, conceptual o temático (Grant y Booth, 2009).

Se realizó una búsqueda de artículos científicos nacionales e internacionales que abordaran el uso de los recursos digitales en la dislexia, en cuatro bases de datos, tal como se muestra en la tabla 1: Dialnet, Eric, Scopus y ScienceDirect, utilizando los siguientes descriptores en español e inglés: dislexia (dyslexia), tecnología (technology), software (software), digital (digital), niños (children), primaria (primary education), escuela (school) y educación (education). En el procedimiento de búsqueda, el descriptor dislexia (dyslexia) siempre fue utilizado de forma combinada (a través del operador booleano “AND”) con los otros dos términos. Por un lado, junto con tecnología (technology), software (software), digital (digital) y, por otro lado, con niños (children), primaria (primary education), escuela (school) o educación (education). Asimismo, el término educación (education) se utilizó junto con el operador booleano “NOT” para excluir instituto (high school) y universidad (university).

Una vez realizada la primera aproximación al objeto de estudio, con el objetivo de reducir y precisar nuestros resultados, se delimitó la búsqueda aplicando los siguientes criterios de selección:

• Artículos publicados entre 2015 y 2021.
• Artículos publicados en español, inglés y portugués.
• Investigaciones a las que se pudiera tener acceso al texto completo.
• Estudios vinculados con el área de educación.

Estos criterios permitieron que los resultados iniciales (16.465 registros) descendieran hasta 447: 37 documentos en Dialnet, 59 en Eric; 38 en Scopus y 313 en ScienceDirect.

Sobre estos resultados se aplicó una segunda revisión para descartar aquellas investigaciones repetidas y constatar la adecuación temática a través de la lectura de los resúmenes. Tras descartar los registros duplicados y los que no se centraban en Educación Primaria (sujetos con edades comprendidas entre los 6 y 12 años) o no utilizaban recursos digitales en el trabajo con la dislexia, se obtuvieron 51 trabajos de los que se analiza el texto completo. En este proceso, para adecuarse al objeto de estudio, la muestra final se reduce a 27 documentos, tal como se muestra en la figura 1.

Instrumento para la recogida de información

Para la recogida de información sobre los artículos incluidos en la revisión, se diseñó, validó e implementó una escala de estimación (Postic y De Ketele, 2000). Su estructura y contenido responde a los enunciados que, tras la revisión de la literatura, se consideraron esenciales graduándoles en tres niveles de desarrollo (nulo, superficial, profundo). Para su validación se acudió a una revisión por parte de dos expertos relacionados con el ámbito de la tecnología educativa y las dificultades lectoras; y a una aplicación piloto, analizando inicialmente cinco artículos. Los resultados obtenidos en este proceso recomendaron la separación de la escala en dos subescalas diferentes, por un lado, aquellos ítems relativos al análisis formal de los artículos y, por el otro, aquellos destinados al análisis de los recursos digitales para la dislexia.

La subescala de aspectos formales, que puede verse en la tabla 2, se centra en constatar que el documento posee los elementos estructurales más habituales: palabras clave, resumen, estructura, idioma; por lo que la opción de respuesta es dicotómica (afirmativa, negativa).

La subescala que se centra en los recursos digitales para la dislexia, recogida en la tabla 3, posee seis apartados: 1) de carácter general sobre la temática objeto de estudio; 2) el contenido que abordan los recursos digitales; 3) el tipo de recurso de que se trata; 4) su diseño técnico; 5) su adaptabilidad y 6) su proceso de elaboración.

Resultados

En primer lugar, nos centramos en los aspectos descriptivos: la base de datos e idioma de la producción científica, el país de los autores y el enfoque del estudio desarrollado. En la figura 2 se observa que el buscador donde se ha localizado un mayor número de artículos relacionados con nuestro tema de investigación ha sido ScienceDirect, con un 40,74 % de estudios, seguido de Dialnet, con un 22,22 %.

Solamente cuatro de los 27 artículos (14,81 %) están escritos en lengua española. La mayoría de ellos (en 20 artículos, un 74,07 %) emplean el inglés como idioma para difundir su investigación, el resto utiliza el portugués. El año 2015 es el que se acoge mayor número de publicaciones. En cuanto a los países implicados en esta producción científica, estos son diversos y se hallan distribuidos por los cinco continentes, siendo los países con un mayor número de publicaciones en el período 2015-2021 Portugal, España y Grecia, todos ellos con cuatro artículos, tal como se aprecia en la figura 3.

Recogemos en la tabla 4 la síntesis de los trabajos seleccionados, señalando la autoría, las palabras clave que se utilizan en el estudio, así como su finalidad y orientación.

“Dislexia” es una palabra clave presente en 20 de los artículos estudiados (Alsobhi et al., 2015; Anestis, 2015; Kazakou y Soulis, 2015; Madeira et al., 2015; Pfenninger, 2015; Zikl et al., 2015; Ayala y Llorens, 2016; Núñez y Santamarina, 2016; Alghabban et al., 2017; Benmarrakchi et al., 2017; Cidrim y Madeiro, 2017; Manzano et al., 2017; Zakopoulou et al., 2017; Borhan et al., 2018; Cidrim et al., 2018; Sood et al., 2018; Adamu y Soykan, 2019; Dymora y Niemiec, 2019; Macas-Macas y Guevara-Vizcaíno, 2020), lo que resulta coherente con el procedimiento de búsqueda utilizado. Relacionadas con los recursos digitales, las palabras clave más frecuentes son: “TIC” (Anestis, 2015; Zikl et al., 2015; Núñez y Santamarina, 2016; Ramírez et al., 2016; Benmarrakchi et al., 2017; Manzano et al., 2017; Macas-Macas y Guevara-Vizcaíno, 2020), nuevas tecnologías (Ayala y Llorens, 2016), “tecnologías” (Cidrim y Madeiro, 2017; Cidrim et al., 2018; Adamu y Soykan, 2019) o “tecnología digital” (Zakopoulou et al., 2017). También aparecen con frecuencia expresiones como “aplicaciones móviles” (Madeira et al., 2015; Borhan et al., 2018) o “m-learning” (Alghabban et al., 2017). En tres de los documentos seleccionados no constan palabras clave (Ronimus y Richardson, 2016; Dutton, 2019; Siregar et al., 2019).

Centrándonos en 14 de los estudios que presentan diseños de intervención en dislexia utilizando diferentes recursos digitales, se identificaron trabajos con consejos para el uso (Madeira et al., 2015; Zikl et al., 2015), formas de empleo (Obradovic et al., 2015; Dutton, 2019), indicaciones sobre cuestiones a tener en cuenta cuando se crea una app para dislexia (Alsobhi et al., 2015; Vasilyeva, 2016; Alghabban et al., 2017; Zimmer y De Fátima, 2017; Sood, et al., 2018; Siregar et al., 2019), consejos para la presentación de un determinado recurso tecnológico (Cidrim et al., 2018) o la implementación de un software específico (Ayala y Llorens, 2016; Ramírez et al., 2016; Borhan et al., 2018). Otros 10 estudios se enfocan en los resultados de la intervención (Anestis, 2015; Kazakou y Soulis, 2015; Pfenninger, 2015; Tsesmeli y Tsirozi, 2015; Núñez y Santamarina, 2016; Ronimus y Richardson, 2016; Benmarrakchi et al., 2017; Zakopoulou et al., 2017; Dymora y Niemiec, 2019; Macas-Macas y Guevara-Vizcaíno, 2020). Además, se recogen tres revisiones bibliográficas (Cidrim y Madeiro, 2017; Manzano et al., 2017; Adamu y Soykan, 2019).

Atendiendo al enfoque del estudio, de los 27 documentos, la mayoría (51,85 %) están relacionados con el diseño de un software que ayuda en la mejora de la dislexia (Madeira et al., 2015; Alsobhi et al., 2015; Obradovic et al., 2015; Zikl et al., 2015; Vasilyeva, 2016; Ramírez et al., 2016; Ayala y Llorens, 2016; Zimmer y De Fátima, 2017; Alghabban et al., 2017; Sood et al., 2018; Borhan et al., 2018; Cidrim et al., 2018; Dutton, 2019; Siregar et al., 2019). Un 37,94 % son artículos relacionados con el uso de los recursos digitales en una intervención con este colectivo para conocer sus efectos (Kazakou y Soulis, 2015; Tsesmeli y Tsirozi, 2015; Pfenninger, 2015; Anestis, 2015; Núñez y Santamarina, 2016; Richardson, 2016; Zakopoulou et al., 2017; Ronimus et al, 2017; Dymora y Niemiec, 2019; Macas-Macas y Guevara-Vizcaíno, 2020). Por último, solamente se identificaron tres revisiones bibliográficas (Cidrim y Madeiro, 2017; Manzano et al., 2017; Adamu y Soykan, 2019).

En cuanto a la información que sobre los recursos digitales presentan los autores revisados, en un 40,74 % de los artículos (11) no se hace alusión a la definición de dislexia con la que se trabaja y, particularmente, solo en dos de ellos (7,41 %) se abordan con profundidad los tipos de dislexia existentes. Al mismo tiempo, en un 37,04 % de los trabajos se destaca la importancia de las TIC para la inclusión educativa.

Con respecto al análisis de recursos digitales ya creados, el 58 % están diseñados para ser empleados con un ordenador, los restantes para un soporte móvil (el 25 % para un teléfono y un 17 % para la tableta). Sin embargo, solo en dos se indica que se trata de una aplicación libre y en otra ocasión se identifica como de pago. También en solamente dos artículos se específica que es necesaria una conexión a internet para su uso.

En cuanto a los contenidos que abordan los recursos digitales, en el 60 % de los artículos las aplicaciones se centran en el trabajo de la discriminación visual de las letras a través de distintas actividades para evitar la monotonía, y solamente dos estudios se enfocan en el trabajo de la conciencia fonológica del estudiante (Zimmer y De Fátima, 2017; Siregar et al., 2019).

En este apartado destacan los artículos de Ayala y Llorens (2016) y Dutton (2019), ya que a través de las aplicaciones que presentan se abordan varios aspectos a la vez. En el primer caso, con el programa CoLE, el estudiante trabaja la conciencia fonológica, la memoria visual, el ritmo, la velocidad lectora y la discriminación visual. Y, en el segundo, a través de otro software educativo se trabaja la memoria visual, la discriminación y el ritmo.

En lo relativo al apartado de diseño técnico de los recursos digitales, en 10 de ellos se presenta la información a través de varios códigos (Ayala y Llorens, 2016; Siregar et al., 2019; Zimmer y De Fátima, 2017; Madeira et al., 2015; Borhan et al., 2018; Sood et al., 2018; Cidrim et al., 2018; Alghabban et al., 2017; Ramírez et al., 2016; y Vasilyeva, 2016), mientras que solo en una ocasión se menciona que dicho recurso está contextualizado (Madeira et al., 2015).

Asimismo, en cinco trabajos se estructuran las aplicaciones por niveles (Ayala y Llorens, 2016; Siregar et al., 2019; Zimmer y De Fátima, 2017; Borhan et al., 2018; y Cidrim et al., 2018) y en tres de ellos (Ayala y Llorens, 2016; Madeira et al., 2015; y Alghabban et al., 2017) se adaptan al nivel del alumnado. Los recursos digitales presentados por Ayala y Llorens (2016), Borhan et al. (2018), Madeira et al. (2015) y Zimmer y De Fátima (2017) almacenan los datos o resultados de cada alumno/a para permitir conocer su evolución.

Por su parte, Alsobhi et al. (2015) y Obradovic et al. (2015), destacan la importancia del tamaño, el tipo y el espacio entre las letras, así como la combinación de colores entre letra y fondo a la hora de crear un software. Alsobhi et al. (2015) resaltan la necesidad de incluir sinónimos, no sobrecargar de elementos las pantallas, organizar la información en pequeños párrafos y emplear “Tecnhology acceptance Model” (TAM) para evaluar el tipo de dificultad lectora y posteriormente adaptarlo a su nivel.

En cuanto al diseño de los recursos digitales empleados en las distintas intervenciones con dislexia, en algunos artículos se contextualiza a los discentes en un escenario concreto (Kazakou y Soulis, 2015; Dymora y Niemiec, 2019; Zakopoulou et al., 2017; Ronimus y Richardson, 2016) y en otros se devuelve un feedback instantáneo al estudiante, permitiéndole saber dónde había fallado.

Núñez y Santamarina (2016), Tsesmeli y Tsirozi (2015) y Anestis (2015) centran su atención en cómo utilizar los recursos digitales con el alumnado disléxico, y no en mejorar alguna habilidad o destreza. En el caso particular de Anestis (2015), se investigó si existía alguna diferencia en los resultados del alumnado disléxico realizando una prueba en papel y una prueba hecha a ordenador. La destreza más trabajada en las intervenciones en dislexia con recursos digitales es la estructuración de la palabra junto con la conciencia fonológica (tres documentos), seguido de los procesos ortográficos (dos documentos), la comprensión lectora (un artículo) y la estructura de la palabra (un artículo). Con respecto a los resultados obtenidos de las distintas intervenciones, solamente Macas-Macas y Guevara-Vizcaíno (2020) y Pfenninger (2015) realizan un pretest para conocer el nivel del que partía el alumnado, mientras que el resto de los estudios se basaron en la realización de una prueba al finalizar la intervención.

Discusión y conclusiones

La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje que afecta a muchos estudiantes de educación primaria. Al mismo tiempo, el uso de tecnología está siendo habitual en la educación obligatoria. Ambos tópicos son objeto de estudio en esta revisión bibliográfica, centrada en artículos publicados en revistas nacionales e internacionales sobre el uso de los recursos digitales para la atención de la dislexia en edades comprendidas entre los 6 y los 12 años.

La investigación realizada ha permitido constatar que la atención a la dislexia con recursos digitales es un campo de estudio con una producción científica específica, existente en diversos países a lo largo de todos los continentes, particularmente de la península Ibérica y en Grecia. La mayoría de las publicaciones se localizaron en la base de datos Science Direct y están escritas en inglés. A este respecto, Madeira et al. (2015), Manzano et al. (2017) y Benmarrakchi et al. (2017) indican que faltan experiencias de integración de recursos digitales en diversos idiomas debido a la escasez de programas gratuitos desarrollados en ellos. Particularmente, Benmarrakchi et al. (2017), destacan la necesidad de seguir investigando, sobre todo en el mundo arábico, donde existen grandes barreras para que las TIC puedan llegar al alumnado disléxico.

Las palabras clave más frecuentes en los documentos son tecnologías de la información y la comunicación y dislexia, ambas con un carácter generalista muy marcado. En muy pocas ocasiones se identifica un recurso específico, como pueden ser las aplicaciones móviles. El enfoque habitual de estudio se centra en la creación o diseño de recursos digitales para ayudar a mejorar las necesidades del alumnado que presenta dislexia y el soporte principal que poseen dichos recursos es el ordenador, y en menor medida la tablet y/o móvil. Por el contrario, la revisión realizada por Cidrim y Madeiro (2017) sobre publicaciones sobre esta temática en el período 2010-2015 muestra que el enfoque más frecuente era la intervención con TIC.

Al mismo tiempo, un gran número de los estudios describe un impacto positivo del uso de los recursos digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado disléxico (Cidrim y Madeiro, 2017; Macas-Macas y Guevara-Vizcaíno, 2020; Manzano et al., 2017). Sin embargo, es habitual que no especifiquen aspectos importantes a tener en cuenta en la realidad diaria del aula, como pueden ser, por ejemplo, si los recursos digitales son libres o de pago o si para su uso es necesaria una conexión a internet.

Asimismo, tal y como han señalado todas las investigaciones revisadas, el empleo de varios códigos de transmisión de la información, la posibilidad de incluir sinónimos, de cambiar los colores empleados, el tipo y tamaño de la letra… son diversas acciones que a través de los recursos digitales permiten adecuar los materiales necesarios para el alumnado disléxico. De esta forma, las diez investigaciones centradas en la intervención con recursos digitales en la dislexia concluyeron con resultados positivos sobre este tipo de alumnado gracias al trabajo realizado a través de una aplicación o de algún otro recurso. Como dicen Adamu y Soykan (2019): “El uso de la tecnología permite a los disléxicos obtener resultados similares a los de los lectores habituales” (p. 796). Sin embargo, tal como señalan en sus investigaciones Gómez-Díaz et al. (2015); Manzano et al. (2017); Zakopoulou et al. (2017); Archbold de la Peña y Cárdenas Tafur (2018), el simple hecho de usar los recursos digitales no supone un incremento de la calidad de la educación, pues para obtener resultados es importante una correcta integración dentro del proceso de aprendizaje, una correcta selección de los productos de acuerdo con las necesidades del alumnado y un acompañamiento y guía del profesor/a.