Introducción
Esta pandemia ha modificado la educación tradicional en cuanto a su contexto, aplicación, metodología e incluso epistemología, viéndose en la obligación de adaptar sin previo aviso las salas de clases presenciales a un aula virtual (Gago & Elgier, 2018). Esto ha generado de forma vertiginosa un nuevo enfoque educativo, para el cual la comunidad escolar no estaba preparada. En este contexto, el propósito del artículo es ofrecer una propuesta neuroeducativa basada en un enfoque socioafectivo que optimice el desarrollo del aprendizaje en este nuevo contexto de aula virtual con el objeto de apoyar el desempeño docente entregando herramientas y construyendo conocimiento útil y aplicable en las salas de clases de forma directa, mediante un lenguaje simplificado y traducido al desarrollo profesional y el aprendizaje de los estudiantes.
Para comenzar, Lipina y Sigman (2011) destacan que desde “los años setenta del siglo pasado” (p. 18) se ha generado una articulación entre las disciplinas científicas de la neurociencia, la psicología cognitiva y la educación. Esta unión disciplinar fue titulada como neuroeducación, que es una rama de la ciencia que investiga la relación entre los procesos neuronales, psicológicos y educativos buscando dar respuesta a las indagaciones por lograr potenciar habilidades pedagógicas inspiradas en los conocimientos sobre el desarrollo de procesos cognitivos y emocionales mediante una práctica basada en la evidencia empírica (Hermida et al., 2016a; Martínez-González et al., 2018).
Así, la neuroeducación busca mejorar la optimización del proceso enseñanza-aprendizaje con base en el desarrollo del cerebro emocional y social, tomando lo verificativo que aportan las ciencias naturales y transformándolo de manera generativa desde las ciencias sociales (Cumpa Valencia, 2020; Goswami, 2015; Koizumi, 2004) (Figura 1).
La alfabetización en estos conceptos permite acuñar como lineamiento los aportes de la neurociencia como generativo y la educación como transformativo, con el fin de obtener mejores resultados en los estudiantes, siendo capaces los educadores de entender el estado inicial, la trayectoria y el estado final de la activación cognitiva (Cherrier et al., 2020).
Estos fundamentos radican su importancia en que los educadores conozcan las habilidades cognitivas y aquellos factores que influyen en estas habilidades y que posibilitan (o impiden) el aprendizaje, con el fin de que puedan abordarlas en su quehacer pedagógico (Bana & Cranmore, 2019; Dubinsky et al., 2019; Williams et al., 2020).
De igual manera, Ferrés y Masanet (2017) postulan que “para influir en los demás es importante comprender las mentes de las personas a las que se quiere influir, más que los contenidos mediante los que se pretende influir” (p. 53), todo para lo cual el eje central es la energía del cerebro emocional. En consecuencia, al experimentar una emoción se desencadena una reacción automática en el cerebro, proceso en el cual interfiere el sistema límbico, encargado de provocar sensaciones de gusto por algo. Desde este punto, la ciencia nos explica que cuando el alumno experimenta emoción por la tarea, se activa la curiosidad, la cual provoca en él una motivación que favorece una mayor concentración y propicia de mejor manera el aprendizaje y con esto el afianzamiento de este en la memoria. Por ende, aprender acerca de las emociones en los procesos de enseñanza-aprendizaje es vital para la neuroeducación, ya que la educación y la escuela se presentan como ejes fundamentales del aprendizaje social y desarrollo emocional, constituyéndose en un sustento presente tanto a nivel natural como social (Lipina & Sigman, 2011).
A raíz de estos antecedentes, la presente investigación pretende revisar y analizar los aportes que la neuroeducación entrega a la práctica docente, adaptándolos en el contexto de pandemia, presentando desde la revisión teórica orientaciones y estrategias de cómo abordar y potenciar las habilidades de aprendizaje en la educación virtual a través de un desarrollo socioafectivo. Comenzaremos por discutir los principios de la neuroeducación, para luego discutir sus aportes en el contexto del aula virtual y la educación remota, focalizándonos, particularmente, en recomendaciones para el contexto de educación básica (también conocida como educación primaria) de Chile.
Desarrollo teórico: principios de la neuroeducación
Este apartado tendrá dos secciones. Por una parte, se discutirán los principios cognitivo-biológicos y luego los principios ambientales/sociales que se deben tener en cuenta para la propuesta neuroeducativa que se presenta en este artículo.
Principios cognitivos de la neuroeducación
Entender el aprendizaje desde su base neurobiológica nos permite comprender cómo las complejas conexiones neuronales que se dan en los niños y las niñas al interior de las salas de clases se originan a través de señales eléctricas en el cerebro, mediante potenciales de acción y liberación de sustancias químicas a nivel neuronal, conocidos como neurotransmisores (Hardiman et al., 2012). Algunos de ellos son reconocidos en el contexto educativo por sus grandes repercusiones en el aula; a modo de ejemplo, Guillén (2017) nos expone que la dopamina hace que el alumno se motive mediante el juego y mantenga la atención. Por su parte, la serotonina ayuda a que el estudiante esté risueño y complaciente con la tarea, mientras que “la baja noradrenalina potencia la distracción y la baja acetilcolina provoca que el alumno se duerma con una instrucción tediosa” (p. 14).
En este contexto, se hace fundamental a nivel de educación desarrollar la comunicación entre la neurociencia y la práctica docente para mejorar la alfabetización a los educadores acerca de cómo el cerebro responde a los estímulos a los que se enfrenta (Hobbiss et al., 2019). Esto puede ayudar a los profesores a saber cómo estimular y potenciar las habilidades cognitivas involucradas en su quehacer pedagógico, ya que estas habilidades inhiben o potencian los pensamientos y acciones. Es muy importante para la neuroeducación que los docentes conozcan esto para que puedan abordar de manera más informada la preparación de la clase y el diseño del plan de estudios en torno al desarrollo cognitivo como eje central del aprendizaje (Hermida et al., 2016b; Tan & Amiel, 2019; Tham et al., 2019).
Siguiendo la línea del aprendizaje, Mora (2013) afirma que “aprender es una de las conductas más viejas del mundo” (p. 91), siendo esta una capacidad innata en los seres humanos. Producto de esto, la atención facilita el aprendizaje a través de un esfuerzo continuo, que requiere de autocontrol, motivación y emociones adecuadas, es decir, positivas. Estos esfuerzos apuntan a conocer y comprender los procesos y estímulos cognitivos involucrados en el aprendizaje, con el fin de ayudar a concebir nuevas transformaciones de estas interacciones en la educación e identificar cómo motivar el cerebro de quien enseña y de quien aprende (Lipina & Sigman, 2011).
Estos conocimientos neuroeducativos permiten entender la plasticidad neuronal como proceso fundamental involucrado en el aprendizaje desde la genética, conociendo cómo los factores ambientales estimulantes impactan esta propiedad cerebral provocando efectos en el estudiante a lo largo del arco del conocimiento (Bedregal et al., 2010).
Esta interrelación genética y epigenética permite diferenciar el estadio etario, las principales características del estudiante y lo que el estudiante requiere según su etapa de desarrollo, buscando desde la neuroeducación potenciar estos procesos mediante la interacción social y afectiva al seno del aula de clases en la interacción alumno-docente (Gago & Elgier, 2018).
Al respecto, Bueno y Forés (2018) plantean cómo se potencian los procesos cognitivos de aprendizaje desde la teoría presentando una distinción entre las “edades y el proceso madurativo” (p. 21). A continuación, distinguen tres grandes etapas desde el nacimiento hasta alcanzar la edad adulta (Tabla 1).
Asimismo, Tham et al. (2019) argumentan que una de las principales premisas de la neuroeducación es la necesidad de traducir información neurocientífica, con el fin de alfabetizar a los docentes acerca de las etapas de los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje y cómo estos son influenciados mediante la interacción ambiental. Para aquello se debe reconocer la importancia de la plasticidad neuronal como la capacidad que tiene el cerebro de cambiar las conexiones físicas en respuesta al aprendizaje, considerando que existen periodos críticos que permiten el desarrollo de una determinada habilidad en el alumno (Cherrier et al., 2020; Tan & Amiel, 2019).
De esta forma, la plasticidad neuronal es un proceso mediante el cual nuestro cerebro reacciona y responde a la exposición repetida de estímulos cognitivos y sensoriales, atribuyéndole significado mediante la interacción social (Tan & Amiel, 2019). Esta información es relevante para los profesores, debido a que el manejo de estas premisas los ayudará a identificar las etapas sensibles presentes en el desarrollo de los estudiantes y elaborar estrategias pedagógicas ajustadas a las necesidades de cada alumno según su estadio y necesidad cognitiva (Dubinsky et al., 2019). Con esto se pretende que las nuevas estrategias ayuden a originar nuevas conexiones neuronales que propicien la modificación cognitiva y con esto faciliten el aprendizaje (Bueno & Forés, 2018).
Principios socioafectivos de la neuroeducación
La interacción social es otro punto fundamental del aprendizaje para la neuroeducación, arista que postula “el impacto que genera el desarrollo de un ambiente significativo y emocional como afianzador del aprendizaje” (Valdés-Villalobos, 2022, p. 87). Tan y Amiel (2019) exponen que las emociones ayudan al cerebro a priorizar la información ambiental que finalmente llega a la conciencia focal del alumno, siendo esta información la responsable de las nuevas conexiones neuronales que se originarán en el cerebro.
Estas conexiones fomentarán el aprendizaje de tipo procedimental, observacional, imitativo y asociativo, y generarán conocimiento mediante la capacidad de relacionarse y entender el entorno social a través de las neuronas espejo. Estas últimas son células ubicadas en la zona prefrontal del cerebro que participan en la función de adaptación social, además de fomentar la competencia de entender y percibir sentimientos y emociones de los demás (Navarro et al., 2021; Rizzolatti & Fabbri, 2007). Producto de esta vinculación, estas células neuronales se activan al observar ciertas acciones de otros, las que actúan como precursoras del aprendizaje por imitación y comprensión social (Bedregal et al., 2010; Pineda, 2016).
El aprendizaje por imitación es entonces “potenciado por las neuronas espejo, las que presentan un fuerte impacto como facilitadoras” de conexiones interpersonales, desarrollando su base en la interacción social, demostrando que somos entes sociales y diseñados para interactuar con otros (Rizzolatti & Fabbri, 2007, p. 212). La interacción social permite que los estudiantes se desarrollen producto de la influencia que el entorno provoca sobre ellos, jugando un papel fundamental en este proceso las neuronas espejo como generadoras de empatía. Asimismo, las neuronas espejo son facilitadoras de la memoria y el aprendizaje mediante un continuo de actividades cognitivas de repetición, fuertemente dependiente de la relación con el mundo emocional que lo rodea (Howard-Jones et al., 2016; Lipina & Sigman, 2011; Ruetti et al., 2014). De esta forma, las neuronas brindan un entendimiento neurobiológico de la empatía, permitiendo entender cómo al realizar u observar ciertas acciones de otra persona, se facilita el aprendizaje cooperativo, empático y comprensivo frente a los demás (Blakemore & Frith, 2011).
El conocimiento del funcionamiento de estos procesos es una herramienta fundamental para que los docentes comprendan el origen de la empatía y el impacto que la interacción social tiene en el aprendizaje (Williams et al., 2020). De hecho, los investigadores destacan la importancia de este conocimiento para atender y comprender el estado emocional de los demás, lo cual apoya el desarrollo del trabajo educativo bidireccional (docente-estudiante) y direccional (estudiante-estudiante) que se origina en las salas de clases, el que requiere de armonía, estabilidad, trabajo en equipo y, por supuesto, una cuota importante de emoción (Gago & Elgier, 2018; Ruetti et al., 2014). La importancia de esto último reside en el hecho de que las emociones positivas y negativas activan en el cerebro una región llamada amígdala, la cual es una zona cerebral implicada en el almacenamiento de recuerdos emocionales (Amador, 2020).
Al respecto, Mora (2013) afirma que es esencial conocer el mundo de las emociones para captar la esencia del aprendizaje, ya las emociones se construyen en el sistema límbico (o cerebro emocional) a través de “lo que se ve, se oye, se toca se paladea o se huele, lo cual tras ser analizado sin significado emocional alguno pasa por las correspondientes áreas sensoriales específicas de la corteza cerebral siendo filtradas mediante el sistema emocional” (p. 41), acuñándolas ahí con la etiqueta de positivo o negativo. Entendiendo que la cognición-emoción es una díada indisoluble que nos lleva a concebir que no hay razón sin emoción, el conocimiento sobre este binomio cardinal es esencial para entender los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, desde la neuroeducación se presenta a este binomio trabajando la emoción como afianzador del aprendizaje, siendo este un dinámico y continuo de saberes que forma parte de la vida escolar, pero que en ocasiones la escuela satura con lineamientos academicistas que no son significativos para los aprendices, por lo que se hace necesario recordar la importancia de prestar atención a las emociones en contextos áulicos.
La discusión recién expuesta está orientada a presentar los principios (cognitivos y socioafectivos) más relevantes de la neuroeducación como campo de estudio implicado en el desarrollo de habilidades cognitivas para el aprendizaje, mediante la entrega de información acerca de los procesos sociales, emocionales y cognitivos involucrados en este proceso. A continuación, discutimos los desafíos que presenta el sistema educativo chileno y los que ha presentado la pandemia a la estructura educativa tradicional, para luego discutir posibles aportes de la neuroeducación y ofrecer recomendaciones ajustadas al aula virtual y educación remota para la educación básica en Chile.
Neuroeducación y su desafío educativo
Previamente al comienzo de la pandemia por el COVID-19, el proceso educativo academicista y colectivo nacional chileno se encontraba teñido por una lógica interpretativa y reproductiva de contenidos, que priorizaba una aplicación directa del sistema educativo general por sobre la experiencia de los estudiantes y su significación personal (Aguayo et al., 2019).
Durante la última década, la educación se ha enfocado en desarrollar competencias generales vinculadas al aprendizaje de contenidos, normalizando la sala de clases como un espacio de recepción de información y evaluación (Nóvoa & Alvim, 2020), mediante logros estandarizados orientados a través de evidencias de aprendizaje dadas por un currículo que busca como producto final conocer las “descripciones de los desempeños que exhiben alumnos y alumnas en los sectores curriculares al final de cada ciclo escolar” (Ministerio de Educación, 2009, p. 5).
Para superar las limitaciones que impone un proceso educativo academicista, se deben considerar las premisas declaradas en los objetivos fundamentales presentes en la actualización de las Bases Curriculares del año 2009, las que apuntan al desarrollo de aprendizajes de carácter comprensivo mediante el potenciamiento de habilidades cognitivas y actitudes afectivas, basadas en el trabajo formativo y social en la educación (Ministerio de Educación, 2011).
En consecuencia, el panorama educativo actual requiere una serie de medidas para ir ajustando su metodología a estas directrices, entre las que se destacan el desarrollo de habilidades cognitivas y el enfoque emocional como principio pedagógico al momento de articular y elaborar estrategias de aprendizaje.
Estas estrategias educativas deben ir orientadas hacia la innovación pedagógica mediante la aplicación de nuevas herramientas y directrices, según proponemos aquí para abrir nuevas posibilidades de mejora transversal de la educación (véase Moreira-Arenas, 2021) mediante una práctica que oriente el aprendizaje hacia su origen cognitivo-afectivo en los aspectos curriculares y fortalezca así los procesos que articulan el aprendizaje. Desde este punto, los aportes que entrega la neuroeducación son significativos, contribución que, en palabras de Koizumi (2004), se orienta a garantizar un desarrollo cognitivo adecuado y significativo. Sin embargo, la neuroeducación no busca aplicar sus abordajes a modo de receta para seguir una planificación, sino más bien pretende ser una herramienta que genere orientaciones en la práctica docente, potenciando así las habilidades que los educandos requieren según sus necesidades y contextos. De esta manera, la neuroeducación es un aporte al desarrollo de la educación en Chile, la cual se rige por un currículo que intentó hacer visible las habilidades dentro de su estructura, pero estas se relegaron a un rango secundario siendo supeditadas por los contenidos, presentando una dimensión cognitivo-afectiva orientada de forma superficial y limitándola a procesos formativos de investigación y teorización de los estudiantes (Ministerio de Educación, 2011).
El desafío de la pandemia
La pandemia provocada por el COVID-19 produjo un cambio paradigmático en la educación, obligando a trasladar la sala de clases a la virtualidad sin previo ajuste pedagógico, planificación metodológica ni adecuación contextual, generando como consecuencia una improvisación en la pedagogía al tener que adaptar contenidos y habilidades sin directrices previamente definidas (Espino-Díaz et al., 2020). Esta trasformación también vio modificado el rol que juega la escuela como agente social, mermando las interacciones colectivas producto del aislamiento al cual los centros educacionales debieron someterse al permanecer cerrados por largos periodos de cuarentena, lo que ha afectado las relaciones sociales y experiencias emocionales que la educación permite en su interacción diaria (Nóvoa & Alvim, 2020).
Como resultado, la escuela dejó de ser un agente social para ser un ente virtual, lo que conlleva una baja comunicación interpersonal entre los estudiantes y repercute en la disminución de la plasticidad neuronal desarrollada como respuesta a las relaciones epigenéticas originadas en el impacto social (Gago & Elgier, 2018).
En consecuencia, como reflexiona Moreira-Arenas (2021), una de las principales inquietudes “que emerge es cómo el modelo de sistema escolar chileno, tradicionalmente basado en la rigidez, puede cambiar y flexibilizarse, considerando lo que ha implicado la pandemia y, sobre todo, las innovaciones que se han ido implementando” (p. 69). En este contexto educativo nuevo, la Agencia de Calidad de la Educación (2021) realizó una invitación a todas las comunidades educativas del país a desarrollar un Diagnóstico Integral de Aprendizajes (DIA), evaluación que contó con la participación de más de 1.800.000 estudiantes en todo Chile, para conocer las percepciones socioemocionales que tenían los alumnos frente a la educación en tiempos de pandemia. En cuanto a la gestión del establecimiento frente al aprendizaje socioemocional, la evaluación realizó la siguiente pregunta: “En tu colegio: Nos enseñan a expresar nuestros sentimientos y emociones (por ejemplo, alegría, enojo, pena, etc.)” (Agencia de Calidad de la Educación, 2021, p. 15).
A esta interrogante cerca del 50 % de los encuestados respondió de forma positiva, evidenciando que al menos la mitad de estos consideran que la gestión socioemocional en los colegios en tiempos de pandemia es deficiente. Se espera que esto, a largo plazo, evidencie efectos negativos en el desarrollo del aprendizaje. En este sentido, Educación (2020) llama a hacer prevalecer la importancia de la educación como fortalecedor del aprendizaje socioafectivo, como modelador social y emocional, y de la escuela como agente de interacción social y emocional para los estudiantes. Es aquí donde cobra relevancia considerar los posibles aportes de la neuroeducación, a partir de la generación de estrategias didácticas aplicables al aula virtual y educación remota que contribuyan al desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas y sociales del alumnado. Las clases virtuales entonces deben crear vínculos que permitan a los educandos generar relaciones con sus pares desde la emoción y cooperación, reforzando la comunicación en busca de orientar a que se identifiquen en su sentir mediante el reflejo neuronal, como afianzador de la memoria y del aprendizaje (Barrios-Tao & Peña, 2019).
En este sentido, es fundamental realizar un análisis crítico sobre qué se hace en el aula virtual actual, y la necesidad de flexibilizar la jornada educativa con el propósito de mejorar las prácticas desde lo declarativo e instruccional, a lo formativo y consensuado, siendo ese un punto primordial en los tiempos de contingencia que la educación necesita, mediante intervenciones adecuadas que vigoricen el aprendizaje significativo en los estudiantes trabajando la capacidad de adaptación a esta nueva modalidad de aprendizaje (Amador, 2020; Blakemore & Frith, 2011).
En particular, en tiempos difíciles de pandemia, consideramos que se debe dar especial importancia al desarrollo de conductas empáticas desde la mirada neuroeducativa en las jornadas online, flexibilizando las clases a las necesidades afectivas y sociales de los educandos, mediante un diálogo constante de sus sentires y experiencias de vida durante la pandemia, generando un ambiente virtual enriquecido por la calidad de las interacciones. Este acercamiento socioafectivo facilitará el aprendizaje debido a que al integrarse el estudiante a un contexto pedagógico significativo la adhesión del aprendizaje mejora, con relación a la variedad y riqueza del entorno educativo (Barrios-Tao & Peña, 2019).
Para un desarrollo de la empatía como habilidad transversal, se favorece el desarrollo de diálogo bidireccional mediante discusiones grupales que busquen generar reflexiones colectivas y promuevan la comprensión social y el aprendizaje comunitario de escucha, opinión y empatía, relegando a un segundo plano la entrega de contenidos verticales del currículo.
Siguiendo esta línea, Contreras (2020) entrega cinco recomendaciones docentes para abordar el aula virtual desde los aportes epigenéticos que la neuroeducación entrega, con énfasis en las relaciones sociales y afectivas transversales que la educación requiere y los procesos cognitivos reforzados mediante estas interacciones. Hemos adaptado estas recomendaciones a la contingencia educativa a la que nos enfrentamos entregando sugerencias aplicables al aula virtual con base en nuestra propia experiencia docente para el nivel de educación básica en Chile (Guillén, 2017; Moreira-Arenas, 2021; Palanca & Ramos, 2018; Ramos, 2020; Torres-Toukoumidis & Romero-Rodríguez, 2018; Villanueva et al., 2011) (Figura 2).
El desarrollo de habilidades socioafectivas debe dar espacio a procesos cognitivos que mantengan y capten la atención de los estudiantes, guiándolos a alcanzar objetivos afianzables cognitivamente, en el contexto del aula virtual y de la educación remota (Muñoz, 2012; Ruetti et al., 2014).
En la práctica existe un gran número de estrategias que, a través del aprendizaje activo y con significado, pueden estimular el cerebro y ayudar a captar su atención aun en la educación remota, alejando la teoría tradicional de las aulas y la pasividad que la educación actual presenta de solo repetir y recibir información. Un ejemplo que se suma a las recomendaciones de la figura 2 se refiere al hecho de que la atención de las emociones en el espacio áulico mantiene la curiosidad en los alumnos y actúa como un facilitador de la memoria (Barrios-Tao & Peña, 2019; Gago & Elgier, 2018; Guillén, 2017), mediante un entrecruzamiento de habilidades que permiten generar recuerdos a largo plazo, las cuales se han visto relegadas a un segundo plano en el nuevo escenario educativo producto de la pandemia.
Complementando estas recomendaciones, a continuación, se entregan una serie de acciones remediales neuroeducativas desde una visión genética postuladas por Forés et al. (2015) y su equipo (Figuras 3, 4 y 5), las cuales hemos adaptado a la contingencia educativa producto de la pandemia para el contexto chileno de educación básica remota (segunda columna), dándole énfasis a la cognición y alfabetización docente, entregando sugerencias aplicables al aula virtual en educación básica. El primer texto después de cada encabezado corresponde a la relevancia cognitiva explicada por Forés et al. (2015) y el segundo texto corresponde a nuestras sugerencias de adaptación y aplicación en el aula virtual.
Las directrices expuestas esperan orientar a los docentes para que comprendan la socioafectividad desde el prisma neuroeducativo y sus aportes como aspecto fundamental para promover estrategias de enseñanza y aprendizaje que posibiliten a los estudiantes alcanzar una mejora educativa significativa (Hobbiss et al., 2019; Tovazzi et al., 2020).
Conclusiones
Frente a las nuevas realidades educativas impuestas por la pandemia, resulta urgente cambiar la mirada educativa en busca de ampliar el enfoque académico para potenciar habilidades y emociones en la sala de clases, en lugar de seguir replicando un modelo de reproducción academicista que “ha sido posicionado en la discusión pública a través de un juicio que señala sus déficits y dificultades” (Aguayo et al., 2019, p. 152). A partir de lo expuesto a lo largo del desarrollo del presente escrito, se hace un llamado a reformular la educación trabajando como eje los principios neuroeducativos expuestos, invitándolos a darle una orientación socioafectiva a las aulas virtuales, promoviendo el diálogo afectivo como afianzador del aprendizaje en los estudiantes. Además, se insta a dar paso a las nuevas herramientas que la neuroeducación está entregando, evidenciando que es posible mejorar la educación mediante la emoción como activador de procesos cognitivos y sociales y afianzador del aprendizaje, siendo este el proceso final que busca una educación exitosa. En síntesis, el presente artículo buscó ofrecer una propuesta neuroeducativa siguiendo el trabajo teórico de destacados académicos en materia neuroeducativa.
Las sugerencias que se proponen fueron adaptadas a la contingencia vivida producto de la pandemia, invitando a los educadores a tomar algunas consideraciones generales y recomendaciones sobre cómo se puede mejorar el aprendizaje de los estudiantes con sutiles modificaciones curriculares neuroeducativas en la planificación de la jornada virtual. Esto se ha realizado con el objeto de aportar al desarrollo y a la alfabetización docente en el conocimiento de las habilidades sociales y emocionales de los y las estudiantes, debido a que estas destrezas han estado sumamente mermadas durante los últimos años lectivos y es de gran importancia volver a reeducarlas.
En esta línea, los últimos resultados formales entregados en la prueba SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación1) declaran un bajo nivel por parte de los estudiantes en los indicadores de desarrollo personal y social en Chile (Agencia de Calidad de la Educación, 2019), información trascendental, ya que es la escuela el primer espacio público de aprendizaje al cual los estudiantes se exponen fuera de su nicho familiar y, probablemente, es el espacio en el que las relaciones humanas se transforman en modelos de interacción afectiva y convivencia social (Milicic et al., 2013, 2021). Es aquí donde las adecuaciones levantadas para la propuesta centrada en la neuroeducación que se presenta en este artículo ponen su acento y pretende aportar al fundamento de educar socioafectivamente en el clima áulico virtual.
