Introducción
Recientes indagaciones acerca de la formación de docentes destacan la efectividad de ejecutar un proceso de Reflexión sobre la práctica en contexto (Muñoz Olivero, Villagra Bravo & Sepúlveda Silva, 2016) como una de las acciones más idóneas para fortalecer la labor formativa del docente.
Asumiendo como premisa el planteamiento anterior, resulta necesario reconocer que en la República Dominicana se han puesto en práctica procesos de formación de los docentes en servicio, orientados por los criterios establecidos en el “Marco de Formación Continua”, implementado por el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (MINERDINAFOCAM, 2013), como “una perspectiva articuladora para una escuela de calidad”. No obstante, reportes como el de EDUCA (2015) y los resultados de visitas al aula, realizadas en varias escuelas en distintas zonas del país, como parte del compromiso del acompañamiento post-formación en contexto; indican que las mejoras en el desempeño de los docente aún no alcanzan los niveles deseados, y en algunos casos, los docentes se mantienen apegados al enfoque tradicional de enseñanza, caracterizado por la reproducción de información descontextualizada; llamando la atención que, en el caso de Educación Inicial, algunas maestras continúan asignando como tarea para los niños, la realización de las denominadas “planas” dentro de las aulas y el trabajo con plantillas. Evaluar por qué persiste esta situación y, más aún, superarla, es un desafío para los responsables de la gestión de las políticas educativas públicas en el país.
Al examinar la cultura evaluativa actual de la gestión educativa, es posible apreciar el predominio de formas y procedimientos de evaluación centrados en el registro, almacenamiento y difusión de información sobre rendimiento académico, planes docentes, actividades de aula y proyectos de gestión escolar y de aula (Suárez, Ochoa y Dávila, 2003). Pocos se orientan al registro de la práctica cotidiana como soporte de la reflexión en los grupos pedagógicos y como insumo importante para la mejora del quehacer docente con apoyo en narrativas del profesional en servicio (Contreras Domingo, 2016).
Frecuentemente, estos esfuerzos de mejoramiento del desempeño del docente, se apoyan en percepciones e interpretaciones fragmentadas, o con una escasa rigurosidad, a pesar del valor que le es atribuido a los procesos de sistematización de la actividad que tiene lugar dentro de las aulas de clase, que es, en definitiva, el escenario donde se concreta y se hace realidad todo esfuerzo de reforma educativa (González Velasco, 2006).
En sintonía con lo anterior, y reconociendo el valor de la actividad que cotidianamente desarrollan los docentes en sus respectivas aulas de clase; se llevó a cabo la investigación documental aquí reportada, mediante la cual se procuró develar el saber pedagógico de las integrantes de un grupo de docentes dominicanas, participantes de un Programa de Especialidad en Educación Inicial, ejecutado en una institución de educación superior de Santo Domingo (República Dominicana). El insumo fundamental de la investigación fue la información reportada en los cuadernillos por las docentes, sobre algunas de sus prácticas de enseñanza, destacando con ello el valor que tiene el registro, la documentación, la comunicación y la reflexión en relación a las actividades pedagógicas que los docentes realizan en su cotidianidad laboral, para el mejoramiento de sus respectivas actuaciones en el aula. Autores como Barraza-Barraza, Romero-Morales & Barraza-Soto (2016, p. 515), reconocen
…la importancia de la práctica educativa en la transformación y profesionalización del docente, lo que implica el crecimiento personal, pero también profesional y la transformación del otro que se encuentra en formación, visto como el estudiante. Más aún, la práctica educativa, como un elemento esencial que responde y cuestiona los aspectos conceptuales y teóricos en vías de generar conocimiento científico, de gran relevancia para la trasformación institucional y del sistema educativo que busca la calidad en la mejora continuas y que encuentra en la práctica educativa reflexiva y sistemática el camino fértil para enfrentar los desafíos del siglo xxi.
El estudio aquí reportado tiene carácter documental, y se fundamenta en el análisis del contenido de los “cuadernillos” construidos por las docentes participantes, como parte de su compromiso en la realización del Seminario de Cierre de la Especialidad en Educación Inicial que ellas cursaron.
A continuación, se señalan las interrogantes principales del estudio: ¿Cuáles fueron las estrategias didácticas puestas en juego durante la actividad ejecutada? Tomando en cuenta la edad y el nivel de desarrollo de los niños, así como el contexto del centro educativo y el currículo, ¿Cuál es la idoneidad de las actividades realizadas? ¿Cómo fueron distribuidas las actividades durante el tiempo de la clase? ¿Cómo fueron las interacciones docentes promovidas en la actividad didáctica de educación inicial (docente-niño, niño-material y niño-niño)? ¿Cuál fue el uso dado al lenguaje en el proceso de construcción de la interacción desarrollada?
Objetivos del estudio
1. Describir algunos de los saberes pedagógicos que expresan las docentes del Nivel Inicial en la documentación de sus prácticas de aula con niños y niñas del nivel.
2. Destacar el valor que tiene la documentación de la práctica como insumo fundamental para la mejora del desempeño del docente.
Referencias conceptuales
Como soporte teórico, se tuvieron como referencia trabajos sobre: (a) la documentación y reflexión sobre la práctica; (b) las estrategias de enseñanza aprendizaje del nivel abordado; y, (c) la importancia del lenguaje en la primera infancia. Cada uno de estos, desarrollados a continuación.
Documentación y reflexión sobre la práctica docente en contexto.
El currículo y el quehacer docente en la República Dominicana (MINERD, 2016), suscriben los postulados del constructivismo (Ortiz Granja, 2015) y de los enfoques histórico cultural y socio-crítico (Rodríguez Arocho, 2010; Villegas, 2014), de acuerdo con los cuales el aprendizaje constituye un proceso individual, pero que está mediado socialmente. En esta mediación el/la docente desempeña un rol fundamental, por ello resulta vital la reflexión que este realice acerca de las acciones que pone en práctica durante su labor en el aula de clases.
La práctica docente, concebida como “un sistema complejo de relaciones donde están implicados diferentes momentos, actores y contextos que no puede ser analizada linealmente y cuyo lugar privilegiado es el salón de clases” (Barraza-Barraza, Romero-Morales & BarrazaSoto, 2016, p. 8); se caracteriza por el conjunto de situaciones que configuran el quehacer del/de la docente y de los/las alumnos/as, en función de los objetivos curriculares orientados a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes (García-Cabrero, Loredo y Carranza, 2008), en el cual se desarrollan interacciones que el/la docente propicia, antes, durante y posteriormente en la actividad desarrollada, para garantizar que los/las estudiantes aprendan (Coll y Solé, 2002).
Tales interacciones (docente-estudiante, estudianteestudiante y estudiante-recursos) son los rasgos que distinguen y caracterizan la dinámica de una práctica escolar en contexto, la cual debe situarse y articularse con la cultura propia del entorno en donde está inmersa dicha práctica. Por ende, debido a su importancia, requiere ser documentada; es decir, registrada descriptivamente para que, posteriormente, pueda ser analizada con el fin de alcanzar “cierto nivel de intersubjetividad (construcción-reconstrucción) de los saberes culturales que la escuela pretende socializar” (García-Cabrero, Loredo y Carranza, 2008, p. 11).
Así que, “La documentación… de prácticas escolares es una modalidad de indagación y acción pedagógica orientada a reconstruir, tornar públicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que los docentes producen…” (Suárez, 2007, p. 1). Este proceso de documentar demanda tomar en cuenta los registros y la escritura que los docentes realizan, a través de diversos medios y formatos (fotos, audios, videos, diarios, fichas, etc.) sobre sus experiencias pedagógicas en las escuelas, debido a la valiosa información que de allí se puede extraer.
Es decir, documentar la práctica y socializar los resultados de la misma nos permite acceder a los supuestos sobre los cuales los/las docentes sustentan sus acciones de enseñanza, y a los saberes que ponen en práctica durante la ejecución de su labor formativa (Suárez, Ochoa & Dávila, 2003; Suárez, 2015), cualidades reunidas en los “cuadernillos”, objeto de interés de este trabajo.
Por ello, es vital realizar un registro oportuno y sustentado en evidencias, a fin de evitar el riesgo de que el análisis de la práctica se apoye solamente en la memoria personal, dejando al azar y a la arbitrariedad, la toma de decisiones sobre el proceso didáctico. Este registro idóneo de lo que acontece en el aula facilita la reflexión acerca de la calidad de la experiencia y el reconocimiento de las situaciones y fenómenos que han marcado el desarrollo de los procesos pedagógicos, ocurridos en la misma.
La reflexión ha sido definida por Schön (1983) como “una continua interacción entre el pensamiento y la acción” (p. 281); y describió al profesional “práctico reflexivo” como aquel que “reflexiona sobre las comprensiones implícitas en su propia acción, que las hace explícitas, las critica, reestructura y aplica en la acción futura” (p. 50), introduciendo cambios fundamentados en la planificación de la ulterior actividad, teniendo en cuenta para ello, los necesidades de los estudiantes y las competencias previstas en el currículo.
Las estrategias de enseñanza en la educación inicial de la República Dominicana
A fin de poder contar con un soporte para analizar contextualmente la información en los cuadernillos y las actividades pedagógicas desarrolladas allí reportadas, se consideró necesario tener como marco las estrategias que se promueven de las políticas educativas del país, al cual pertenecen los documentos de las docentes estudiadas. Así se encontró que para el MINERD (2016), las estrategias de enseñanza y de aprendizaje se constituyen en:
…la secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente para apoyar la construcción de conocimientos en el ámbito escolar…Se refieren a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar y mejorar los procesos de aprendizaje y de enseñanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo cognitivo, socio-afectivo y físico, es decir, de las competencias necesarias para actuar socialmente (p. 51).
Dichas estrategias deben tomar en cuenta y considerar la interacción con el entorno y la comunidad local y global, aprovechando los recursos que ésta le brinda para impactar positivamente en ella (Cañizales, 2004). Las actividades que se deriven deben ser “intelectualmente exigentes” (González, 1998); es decir, deben estimular procesos de pensamiento de nivel superior (Hidalgo & González, 2009), plantear la necesidad de pensar en voz alta para tomar decisiones, hablar para organizar las acciones, hacer suposiciones, dar razones o formular ideas. Todas las actividades desarrolladas en el aula deben propiciar el adecuado uso del lenguaje, tanto oral como escrito, garantizándose el intercambio verbal entre todos los agentes participantes; ello hace posible que se favorezca el desarrollo de la competencia verbal individual, y el aumento del conocimiento sobre el asunto abordado con las aportaciones de todos (Montserrat Bigas, 2008, p. 36).
Entre las estrategias que sugiere el MINERD (2016, pp. 54-56) están las siguientes:
• Recuperación de experiencias previas que valoricen los saberes cotidianos del entorno del estudiante, que promuevan su aprendizaje y su articulación con los conocimientos científicos.
• Inserción del alumnado en el entorno a través de actividades como las visitas o excursiones, con las cuales se pretende facilitar la contextualización de los aprendizajes escolares vinculados a las culturas de las comunidades.
• Socialización centrada en actividades grupales, permitiéndose la libre expresión de las opiniones, la identificación de problemas y soluciones, en un ambiente de cooperación y solidaridad.
• Indagación dialógica mediante la formulación de preguntas a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje para estimular la participación activa del estudiante: al inicio, introduciendo el tema y motivar; durante el desarrollo a fin de verificar la comprensión; y, al finalizar, para evaluar, teniendo la intención de vincular tanto los contenidos, como los intereses de los estudiantes.
• Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), la cual recurre a enfrentar a los estudiantes con problemas o situaciones de la vida cotidiana con el objetivo de desarrollar competencias para resolverlo.
• Aprendizaje Basado en Proyectos, con este, se exploran situaciones de interés del contexto y asumen el reto de crear recursos y procedimientos que les permitan satisfacer las necesidades de mejorar y aumentar el conocimiento previo y desarrollar la creatividad y el ingenio.
• Sociodrama o dramatización, se presenta un argumento o tema mediante el cual se busca, a través de la simulación y el diálogo con y en determinados personajes, revivir y experimentar situaciones diversas que permitan representar un estado socio-cognitivo, emocional, hecho o evento social.
• Técnica de Estudio de Casos se desarrolla cuando se enfrenta una dificultad por la que atraviesa una persona, una comunidad o una institución en un momento determinado a los fines de encontrar las vías para superarlo.
En la primera infancia el lenguaje es un instrumento fundamental para alcanzar los aprendizajes durante este importante periodo, ya que según Vygotsky (1977), el lenguaje es al pensamiento como el pensamiento es a la acción. Y es a través del lenguaje que se objetiva la conciencia. “Construimos nuestros conocimientos en colaboración y con la participación de los otros. Y, lógicamente, desde esta perspectiva, el lenguaje es el instrumento primordial para la interacción” (Montserrat Bigas, 2008, p. 36). Además, impacta en la construcción de significados y en el desarrollo intelectual de los niños al involucrar procesos cognitivos superiores y metacognitivos (González, 1996, 1997, 1998, 2009; Ferreiro y Teberosky, 1999; Velásquez, 1999).
En consecuencia, el aprendizaje no se puede concebir al margen de la diversidad de actividades, ni de los procesos de interacción que ocurren durante la convivencia en el aula y en función de la cultura, en la cual, están inmersas las actividades escolares. En ese particular, es necesario que el estudiante del Nivel Inicial logre apalabrar cada actividad, cada proceso, por complejo que esto pueda parecerle al docente. La clave está en situarse a nivel del infante y vincular el contexto del niño/a con las actividades escolares. Para ello, el docente requiere establecer vínculos afectivos y comunicativos que permitan interactuar con sus estudiantes y, aprender a escuchar la interpretación que ellos hacen, desde su experiencia, sus vivencias como situación social propiciatoria de su desarrollo (Vygotsky, 1991), de este modo, se puede hacer un seguimiento del proceso de desarrollo de sus habilidades para expresarse.
Esto requiere que el/la docente, desarrolle “una sólida habilidad para escuchar atentamente al otro en vivencia, en el sentido de experiencia emocional, reconociendo que, en comunicación, el sujeto y objeto se transforman y se hacen intersubjetivos.” (Villegas, 2014, p. 10); ya que, según Rodríguez Arocho (2009), la realidad cambiante y dinámica no puede aprehenderse considerando solo los indicadores objetivos, pues estos están sujetos a los modos como son experimentados por cada sujeto, en su particular vivencia histórica.
El desarrollo del lenguaje en educación inicial exige la movilización de las expresiones infantiles, en el primer momento de la clase, con la provocación de actividades centradas en el juego, el drama, la libertad y la imaginación a través de situaciones reales de aprendizaje y con el desarrollo de proyectos que sean de su interés, en un ambiente de confianza, en el que se valore sus ideas, la cual haga viable la realización de preguntas que le activen el deseo de pensar y comunicarse ampliamente. Esto se hace posible al motivar la curiosidad infantil sobre pequeñas acciones, tales como invitarles a describir lo que observan, comunicar lo que infieren, a través de hipótesis, incluso, retándoles con ideas aparentemente descabelladas, a predecir hechos a partir de algunos elementos o simplemente permitirles preguntar abiertamente sobre lo que le quiera y desee.
Durante el momento de desarrollo de la clase, el rol del docente debe colocarse en la posición de seguir la idea del niño/a para que describa lo que interpreta del asunto, amplíe, profundice y confirme las primeras expresiones o interpretaciones del hecho. Para el momento de cierre, el lenguaje debe procurar apreciar el nivel de dominio alcanzado, por ende, validar el nivel de desarrollo en que se encuentra. Esto es posible al invitarlo a hacer recuentos o relatos de los fenómenos experimentados, ya sea en forma verbal, gráfico o escrito, a fin de estimular la expresión de su particular vivencia y del impacto de los mismos en su vida, permitiéndole prolongar o extender la actividad, tanto para las diversas áreas de desarrollo escolar, como para la vida fuera de la escuela.
Metodología del trabajo
Metodológicamente, este trabajo fue concebido como una investigación descriptiva y documental, puesto que estuvo fundamentada en el análisis del contenido de cuatro “cuadernillos” escritos por 4 equipos (5 docentes integrantes por equipo), sumando un total de veinte (20) docentes participantes de una Especialidad en Educación Inicial, cursada en una universidad de Santo Domingo, y que culminó en el año 2017. En estos cuadernillos se recogen algunos de los trabajos que ellas llevaron a cabo en sus aulas de clases con los niños y niñas de 5 años de edad. En cada cuadernillo se reporta el desarrollo de un proyecto de aula:
Caso 1: El cuento como recurso para el desarrollo del lenguaje en el aula de inicial.
Caso 2: Me gusta el merengue. Una experiencia de enseñanza-aprendizaje a través de los proyectos de aula.
Caso 3: Desarrollo del pensamiento del niño del Nivel Inicial.
Caso 4: Expresiones emocionales de rostros infantiles. Una experiencia en el Nivel Inicial.
El proceso de análisis consistió en la valoración de la información sobre la práctica reflejada en los cuadernillos, tomando en cuenta las categorías que incluyeran evidencias acerca de: (a) las situaciones de aprendizaje y enseñanza abordadas (Estrategia de enseñanza aprendizaje, la intencionalidad didáctica, el proceso pedagógico desarrollado y los recursos usados); (b) las instancias de mediación del proceso puestas en práctica por la docente (interacción verbal, postura corporal, técnica desencadenante o motivadora de la actividad, interacciones mostradas, y seguimiento al proceso del niño o la niña); (c) correspondencia con los principios del currículo vigente.
Hallazgos
Estos resultados se adscriben a las categorías de análisis establecidas para documentar la práctica, ya indicadas en el apartado anterior.
1. Situaciones de aprendizaje. En esta parte se analiza la estrategia, la intención, el proceso, los indicadores de logro y recursos materiales usados para el desarrollo de la actividad.
En cuanto a la Estrategia de Aprendizaje Enseñanza (A/E) usada (Intención, proceso y recursos) tenemos por cada uno de los casos, lo siguiente:
A partir de la información extraída de los cuadernillos y consignada en las tablas mostradas anteriormente, se pudieron identificar las siguientes estrategias de aprendizaje enseñanza, para cada caso, puestas en práctica por las docentes:
1.1. La indagación dialógica y el proyecto de aula por medio de la lectura guiada de cuentos. La intención del mismo fue favorecer el desarrollo del lenguaje; el proceso se hizo durante una semana y se tuvieron en cuenta las etapas en la construcción de un concepto: observación, manipulación, verbalización y representación gráfica.
1.2. Inmersión en la cultura musical dominicana, particularmente la del merengue, a fin de favorecer la identidad cultural del niño y niña, a través de una serie de actividades llevadas a cabo durante una semana, partiendo desde observar un video, hasta realizar y dramatizar bailes, con apoyo de la familia y miembros de la comunidad, y conociendo sus instrumentos musicales, entre otras actividades.
1.3. La indagación dialógica con estudio de caso (cuadernillos 3º y 4º), la cual fue realizada durante una o dos sesiones de clase. En el 3º se evidencia que la indagación dialógica se llevó a cabo con la intención de propiciar el desarrollo del pensamiento infantil a través de dos actividades de grupo pequeño (una para clasificar objetos por la figura geométrica y el color que representan; y dos, para seguir el proceso científico en objetos que flotan; y en el 4º, se nota que la intención fue favorecer la expresión gestual facial de las emociones, partiendo de observar láminas, para luego hacer que niños/as hicieran lo propio con su cara, verbalizándolas y luego realizando dibujos de figuras con las que trataban de comunicar y mostrar sus emociones.
En cada caso realizado, también, se observa que se desarrolló teniendo en cuenta una secuencia didáctica (Oicatá Ojeda & Castro Miguez, 2013), como organizador antes, durante y después de la actividad de aula, evidenciada a través de tres momentos, al menos: (a) organización de los recursos y herramientas para activar-mediar-motorizar los aprendizajes; (b) procesos de diálogo con los infantes a fin de favorecer la inmersión en la situación de aprendizaje; y, (c) una reconstrucción del proceso experimentado a través de la representación con dibujos, extensión fuera del aula y recuento narrativo de la experiencia.
Así mismo, a cada actividad didáctica conducida, la maestra pudo juzgarla en función de los indicadores de logro establecidos en el currículo vigente, lo cual revela, que la misma ha desarrollado las competencias previstas en su formación.
2. En cuanto a la Mediación del proceso por parte de la docente (postura corporal, técnica activadora, interacciones mostradas y seguimiento al proceso del niño o la niña), tenemos lo siguiente:
Entre las acciones de mediación usadas por las docentes, tal como se observan en el cuadro anterior, se destacan las siguientes:
2.1. La Inmersión participativa en la actividad (cuadernillos 1º, 2º y 4º) en la cual la primera acción de las docentes involucradas consistió en llamar la atención de los s niños y las niñas a través de la presentación de un objeto atractivo, a fin de que estos lo observaran y manipularan, activando su interés a través de preguntas sobre lo observado (cuadernillo 1º); luego, presentan la actividad e instan a los infantes a que hagan preguntas y expresen sus ideas de forma oral, gráfica y gestual, para luego finalizar con la socialización del producto construido, en forma abstracta o física.
En todo momento, se observa que las docentes se apoyan en la estrategia de la indagación dialógica para estimular la expresión de las ideas y promover interacciones: docente-niño; niño-niño; niño-material y niño-comunidad. Particularmente, en el caso del cuento (cuadernillo 1º), la mediación es más empática y corre o sigue el ritmo/interés del niño. En el resto, las docentes son más directivas y centradas más en la enseñanza.
2.2. En relación con La postura corporal de los docentes en todos los grupos se colocaron a nivel de los estudiantes, pero el caso 1º, se percibe una mayor interacción horizontal docente niños/as, pues éstas se orientaban en función de las inquietudes de los mismos; por ende, seguían más el proceso desde el lugar de ellos, los niños y las niñas, como aprendices.
2.3. Desde yo niño/a hacia otros. En los casos 1º y 2º, la estrategia de aprendizaje enseñanza implicó la extensión del aprendizaje con la invitación para participar de otros estudiantes de otra sección y la comunidad de padres, revelándose la conciencia que han desarrollado las docentes sobre cómo el aprendizaje se hace más significativo si se da en un proceso continuado y situado, en el cual se considere la planificación de acciones fuera del aula, involucrándose a los demás actores y actrices del sistema escolar, como son la familia y la comunidad.
2.4. En estos casos las actividades organizadas tuvieron en cuenta, a lo menos, tres momentos:
Momento 1: provocar con preguntas, observación visual y manipulativa de algún objeto o fenómeno (Cuento, video del merengue, instrumentos musicales).
Momento 2: inmersión en la actividad al representarla verbal y gráficamente (dibujar en el caso del cuento y dramatizar al ejecutar los bailes, en el caso del merengue.
Momento 3: hacer recuento de lo realizado y percibido por los/as niños/as.
Momento 4: finalmente, socializar lo aprendido con otros fuera del aula, lo cual marca un paso importante, al trascender los espacios escolares y, con ello, favorecer que el/la niño/a se involucre activamente, con energía y emoción, en el desarrollo de competencias del nivel.
3. En cuanto a la Correspondencia de la actividad con los principios del nivel establecidos en el currículo vigente (énfasis en la actividad, uso del juego, estimulación del aprendizaje significativo, procurar el bienestar, atención a los asuntos de inclusión, integración, interacción, y autonomía, vinculación con la realidad); en todas las actividades desarrolladas se observa que las docentes, según información registrada en los cuadernillos, se adscribieron a los principios establecidos en el currículo del nivel en la República Dominicana, lo cual se muestra en el siguiente cuadro.
figure8
En este cuadro, se puede constatar que las docentes usaron actividades caracterizadas por considerar que el logro de aprendizajes implicaba una experiencia personal de movimiento físico, mental y social del sujeto que aprende como acción fundamental, en la cual se promueva la participación de forma gratificante, placentera, significativa e integradora, en donde el juego se valore como la manera natural de educarse, permitiéndose con todo ello, colocar al niño y a la niña en interacción con sus pares, con la familia y su comunidad (MINERD, 2016, p. 41-43).
Así mismo, se observa en los casos estudiados que las docentes tomaron en cuenta el contexto real en el que se desenvuelven los niños y las niñas del nivel, evidenciando la que las participantes alcanzaron la comprensión de cómo este tipo de actividad favorece la construcción de la autonomía, en el sentido de permitir que el niño y la niña puedan apropiarse del dominio de sí mismo, a medida que van ejercitándose en su voluntad, en sus capacidades de articulación con el medio donde se desenvuelven.
Conclusiones
El análisis de las prácticas, registradas y documentadas en los “cuadernillo”, permitió inferir que las docentes que participaron en el estudio poseen saberes vinculados con el diseño curricular vigente, que hicieron ostensibles mediante las estrategias utilizadas, adecuándolas tanto a los principios como a los componentes de dicho diseño. Ello revela la especial importancia que le otorgan a vincularse, activamente con energía y emoción, con los aprendices a fin de asegurar el desarrollo de las competencias correspondientes al nivel.
En las relaciones de las docentes con sus estudiantes, se observa que predomina un enfoque directivo, lo cual limita de algún modo, la calidad de los vínculos para propiciar el desarrollo (cognitivo, afectivo y social) de los estudiantes, desde el contexto y nivel en el cual actúan e interpretan su mundo.
De la realización de este trabajo, se infiere que la documentación de la práctica favorece la revalorización de la cotidianidad del ejercicio docente debido a que explicitarla documentalmente, hace posible tanto su crítica como su reestructuración de modo que pueda ser mejor ejecutada en el futuro; al mismo tiempo, documentar la práctica propicia el desarrollo de cierto nivel de intersubjetividad en la construcciónreconstrucción de los saberes culturales, que la escuela pretende socializar a través de su proyecto educativo institucional.
Haciendo un ejercicio de prospección, podría decirse que una ruta fructífera para dar continuidad a estudios, como el aquí expuesto, es incorporar la Investigación Narrativa al aula de clases del nivel inicial, donde las docentes insertarían la documentación de sus prácticas en el contexto de narrativas sobre el desenvolvimiento profesional y de la formación en servicio.
Tales narrativas, además de hacer referencia a las actividades específicas dentro del aula, incluirían elementos tanto socio-estructurales como socio-simbólicos de desarrollo humano. Para ello sería conveniente la constitución de comunidades de práctica enmarcadas en estrategias de aprendizaje colaborativo y de autoría distribuida. La documentación así generada, no sólo sería subjetiva sino, principalmente, intersubjetiva, puesto que, en sesiones de trabajo colectivo, las narrativas individuales serían socializadas y co-construidas mediante un proceso de revisión mediada, todo ello asumiendo un Enfoque socio-histórico cultural.
Dicha revisión, puede generar interrogantes ¿De qué manera el registro de las prácticas de aula favorece la mejora escolar? ¿Qué aportes puede proporcionar la investigación narrativa al desempeño profesional y la constitución de la identidad docente?
Notas
- Profesora UPEL Venezuela e Instituto Tecnológico de Santo Domingo, INTEC; margaritavillega@hotmail.com
- Profesor Visitante UFRN, Brasil. Grupo: Estudios da Complexidade, GRECOM, fredygonzalez@hotmail.com
- Consultora Educativa, mechyhernandezc@gmail.com
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