Habilidad lectora en adolescentes privados de libertad

1. Habilidad lectora en adolescentes privados de libertad Reading ability on inmate adolescent

La alfabetización constituye una activación y enriquecimiento de las habilidades lingüísticas, cognitivas y afectivas (Marchant, Lucchini & Cuadrado, 2007). Implica un continuo aprendizaje que permite alcanzar objetivos profesionales, desarrollar conocimientos, potencializarlos, e insertarse en la comunidad (Mencía-Ripley, Sánchez-Vincitore, Garrido & Aguasvivas, 2016).

La estimulación de estas habilidades constituye la base del desarrollo del pensamiento y la calidad de futuros aprendizajes (Marchant et al., 2007). De igual manera, la habilidad lectora es fundamental para el desarrollo del ser humano y es un indicador del avance de un país (Tineo-Godoy, 2010), abarcando desde la participación social, la inserción laboral, hasta la capacidad de exigir y defender sus propios derechos (Mencía-Ripley et al., 2016).

Es precisamente en los primeros años de vida del ser humano que se crean las bases del desarrollo de las capacidades de pensar, razonar y comunicarse (Millán Contreras & Medina-Báez, 2008). Por eso, parte importante del éxito académico posterior depende de una adecuada alfabetización en niveles iniciales.

El acceso limitado a una alfabetización de calidad disminuye la posibilidad de obtener trabajos de calidad, mayores ingresos y mejor calidad de vida. De hecho, la UNESCO (2004) considera la lectura como una herramienta necesaria para romper el ciclo de pobreza.

En República Dominicana, las autoridades se han propuesto reducir el índice de analfabetismo, el cual según Moreta y Jiménez (2007) estimaron en un 13%, y la Dirección General de Proyectos Especiales de la Presidencia en un 14%, previo a la implementación del Plan Nacional de Alfabetización de Adultos Quisqueya Aprende Contigo (2018). Sin embargo, es necesario antes de instaurar un nuevo programa, conocer cuales sectores de nuestro país son los más vulnerables, para desarrollar estrategias locales que provoquen cambios permanentes y hacer un uso más efectivo de las herramientas.

Uno de estos sectores son los adolescentes que tienen conflicto con la ley. Los jóvenes pertenecientes a sectores sociales vulnerables difícilmente logran desarrollar de manera espontánea habilidades sociales y cognitivas adecuadas. Una razón más por la que una educación de calidad debe proveerlas (Millán-Contreras & Medina-Baez, 2008). El nivel de habilidad lectora en los adolescentes privados de libertad arroja información significativa para poder demostrar en estudios posteriores si el bajo nivel lector y la deserción escolar son determinantes de conductas delictivas.

El Caribe tiene características estructurales e históricas que crean un contexto particular, dentro del cual, se enmarca la conducta delictiva del adolescente (Mencía-Ripley, Garrido & Fernández, 2014). Particularmente, la población adolescente de un país es un grupo social de importancia, especialmente cuando la población menor de 18 años representa un 36% de la población nacional (Oficina Nacional de Estadística, 2010) y esta misma representa el futuro capital humano del país (Mencía-Ripley et al., 2014).

Por otro lado, la cultura dominicana se caracteriza por definir roles de género de manera tradicional (Arias-Llorente y López-Ferreira, 2017), y ese sentido, Moya, Expósito y Padilla (2006) definen los roles de género como las creencias y conductas que hombres y mujeres deben manifestar de acorde a su sexo biológico. Para fines de esta investigación, es necesario destacar las diferencias entre hombres y mujeres desde la conceptualización local de los roles antes mencionados (Espíndola & León, 2002). En el caso de las mujeres, asumir un rol tradicional significa realizar trabajos domésticos, promover los proyectos laborales de su pareja, suplir las necesidades afectivas del sistema familiar, ser complaciente, procrear, entre otras características (Arias-Llorente & López-Ferreira, 2017).

En el campo laboral, se ha encontrado que las mujeres que se apegan a roles tradicionales tienen menos aspiraciones profesionales (Phillips & Imhoff, 1997). Por el contrario, las mujeres con un rol de género no tradicional le dan mucha importancia a su carrera profesional, o incluso más que los hombres (Moya, Expósito & Ruiz, 2000; Peplau, Hill y Rubin, 1993).

Para los hombres, el rol tradicional de género lo conceptualiza como el proveedor principal de su familia y como aquel que ocupa puestos laborales de alto nivel (Arias-Llorente & López-Ferreira, 2017). Si bien este rol tradicional dota al hombre de atributos positivos como la responsabilidad por la paternidad y el hogar, el machismo forma también parte integral del rol de género masculino en la República Dominicana, y este prescribe que la masculinidad carece de sentimientos de vulnerabilidad y evita la búsqueda de ayuda, mientras que se conceptualiza la figura masculina como fuerte y agresiva.

La deserción o abandono escolar se refiere a la salida temprana y definitiva del sistema escolar de niños y adolescentes antes de terminar el ciclo escolar establecido por el Estado (UNICEF, 2000). En términos porcentuales, en las mujeres el trabajo es una razón que no las motiva a desertar (19.6%); de hecho, en comparación con los hombres, los factores principales que las conducen al abandono no se relacionan a ningún tipo de ingreso (Panorama Estadístico, 2014), haciendo de ellas personas más vulnerables a vivir una vida no digna. Si bien el factor económico influye de manera directa en la deserción escolar para ambos sexos, afectando particularmente a las mujeres, ya que se ven obligadas a dejar los estudios para realizar tareas en el hogar o dedicarse a la crianza de hijos en edades tempranas (dada la alta tasa de embarazo en niñas y adolescentes en nuestro país).

Según un estudio realizado por el Panorama Estadístico (2014) en la República Dominicana, los principales motivos para la deserción escolar son: “Tenía que hacer oficios”, “No esta´ en edad para ir a la escuela”, “No había dinero en el hogar”, “Se caso´ o embarazo´”.

A pesar de que existe amplia literatura sobre el tema, escasa es la información a nivel nacional sobre esta población, por lo que esta investigación pretende explorar la relación (sin inferir causalidad) sobre baja habilidad lectora y delincuencia juvenil en una población de adolescentes en conflicto con la ley penal, que normalmente es desatendida (niñas y adolescentes) en las investigaciones. Es por esto que luego de haber revisado la literatura, la hipótesis de este estudio es que, a mayor apego a roles de género tradicionales, menor será la habilidad lectora de las jóvenes privadas de libertad. De igual forma, esta investigación busca explorar variables que caracterizan a una población vulnerable, con el fin de obtener mayor información científica que sirvan para que las autoridades educativas puedan hacer un plan de intervención estratégico basado en evidencias.

2. Método

2.1 Participantes

Se levantó una muestra no probabilística de 32 adolescentes dominicanas privadas de libertad, con edades comprendidas entre los 14 y 19 años (= 16.88, DE = 1.29). Si bien, el apego a roles tradicionales difiere de orientación sexual, preguntamos a modo descriptivo de la muestra, la orientación sexual de las participantes. Todas las participantes se identificaron como heterosexuales. La mayoría de las participantes refirió que era soltera (93.8%) y 2 (6.3%) expresaron que están en una relación de unión libre.

El estudio se llevó a cabo con adolescentes recluidas en el “Centro de Atención Integral de Adolescentes en Conflicto con la Ley Penal Villa Consuelo” en Santo Domingo, República Dominicana. Para el cálculo de la muestra se utilizó la población total, ya que el centro es el único lugar que acoge a mujeres adolescentes en conflicto con la ley en el país. En la tabla 1 se muestran los resultados descriptivos para las variables sociodemográficas categóricas y continuas evaluadas en el estudio.

2.2 Instrumentos

Para evaluar la habilidad lectora se utilizó la Batería Leer (Mencía-Ripley, Sánchez-Vincitore, Garrido & Aguasvivas, 2016). De esta batería, se utilizaron únicamente las subpruebas de Conciencia Fonológica, Lectura de Palabras, Lectura de Pseudopalabras, Fluidez Lectora y Comprensión Lectora.

Conciencia Fonológica se divide en dos componentes: Conciencia Fonológica I y Conciencia Fonológica II. La primera tarea tiene 10 ítems y consiste en identificar el sonido de la primera letra de cada palabra. La segunda tarea consta de 10 ítems y consiste en escuchar el sonido de tres palabras e identificar cual palabra comienza con un sonido diferente.

Lectura de Palabras consiste en leer la mayor cantidad de palabras correctas en un minuto. Las palabras bisílabas de este subtest fueron extraídas de libros de texto de segundo grado de primaria de República Dominicana (Mencía-Ripley et al., 2016). De igual forma la tarea de pseudopalabras consistía en leer la mayor cantidad de palabras correctas en un período de un minuto. Para la selección de dichas pseudopalabras también bisílabas se utilizó el programa Wuggy (Mencía-Ripley et al., 2016).

En cuanto a la variable de fluidez lectora se presentaron tres historias distintas. Para cada una, se les permitió un período de un minuto para leerla. El puntaje de fluidez se calculó contando todas las palabras leídas dentro del parámetro establecido y restando los errores (Mencía-Ripley et al., 2016). Puntuaciones altas en esta escala, al igual que las escalas mencionadas anteriormente implican una mayor habilidad lectora.

Finalmente, la variable de comprensión lectora consistía en leer tres historias distintas, y posterior a eso, se hacían cinco preguntas por cada historia. El puntaje se calculó por la sumatoria de cada respuesta correcta por historia (Mencía-Ripley et al., 2016).

Por otra parte, para medir la variable de roles de género se utilizó la Escala de Ideología³ de Género (Moya, Expósito & Padilla, 2006) en su versión corta. Este instrumento consta de 12 ítems, los cuales miden apego a roles tradicionales. El cuestionario tiene una escala de 5 opciones de respuestas tipo Likert, siendo “Totalmente desacuerdo”, “Desacuerdo”, “Ni de acuerdo ni desacuerdo”, “De acuerdo”, “Totalmente de acuerdo”. Puntuaciones altas en esta escala implican que la persona conceptualiza los roles de género según definiciones tradicionales, mientras que una puntuación baja significa que la persona conceptualiza la división tradicional de género como menos importante y con mayor igualdad entre los sexos. Se demostró un coeficiente de Alfa de Cronbach .89 de la versión corta de este instrumento (Moya et al., 2006).

También se utilizó un cuestionario sociodemográfico para describir mejor la muestra. El cual consta de ítems que abarcan razones de deserción de distintos estudios (Hein Blanco & Mertz, 2004; Santos, 2009; Román, 2013; Mencia-Ripley et al., 2014).

2.3 Procedimiento

La selección del centro penitenciario fue realizada de manera intencional, y contó la autorización del comité de ética de investigación de la Universidad Iberoamericana (UNIBE), previo al levantamiento de datos. Una vez lista la batería, se procedió a pedir permiso por escrito a la Procuraduría General de la República Dominicana para poder tener acceso al centro.

Consecutivamente, la batería fue administrada tras la autorización previa de la directora del centro. Todas las participantes firmaron un consentimiento informado antes de iniciar el cuestionario, donde se detallaba que su participación era totalmente voluntaria y confidencial.

Posterior a la firma del consentimiento, un entrevistador administró el cuestionario con la presencia del docente responsable en el aula. La administración del test tuvo una media de tiempo de 25 minutos por participante. Al finalizar nuestra visita, se entregó un kit de higiene a todas las internas del centro como agradecimiento. El regalo se otorgó a todas, para no diferenciar a las participantes o generar malestar y conflictos entre ellas.

Luego del levantamiento de datos, se procedió a la depuración. Todos los análisis estadísticos se realizaron a partir del paquete IBM SPSS Statistics 20 (IBM Corporation, 2011).

3. Resultados

Con respecto al nivel de fiabilidad de las escalas utilizadas para medir las variables de habilidad lectora (conciencia fonológica, lectura de palabras y pseudopalabras, fluidez lectora, comprensión lectora) y roles de género; se muestran los datos estadísticos de consistencia interna alfa de Cronbach en la tabla 2. En general, los resultados indican que prácticamente todas las escalas alcanzaron niveles adecuados de fiabilidad (α ≥ .70), y muchas de ellas lograron índices de fiabilidad buenos y excelentes (p. ej., .90 para CF y .98 para LP).

Asimismo, los resultados referentes a la hipótesis del estudio están en la tabla 3, la cual incluye las correlaciones de Pearson entre las escalas de habilidad lectora (lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, comprensión lectora, fluidez lectora) y de acuerdo con rol de género tradicional. También se incluyeron algunas variables del cuestionario sociodemográfico como: hacinamiento (A8), curso en el que se encuentra y a la edad en que desertó (A14 y A15). Para interpretarlas se utiliza la guía sugerida por Cohen (1988): Si 0.10 ≤|Rxy| < 0.30, la relación se considera pequeña, si 0.30 ≤ |Rxy| < 0.50, la relación se considera mediana, cuando 0.50 = |Rxy|, la relación se considera alta.

Al tomar en cuenta la muestra total, pese a que los resultados van en la dirección esperada, no alcanzaron índices estadísticamente significativos. Sin embargo, con respecto a las variables de lectura de palabras se relacionó de manera positiva con lectura de pseudopalabras (r =.65, p <.01) con una magnitud grande; con comprensión lectora (r =.45, p <.05) con magnitud mediana; con fluidez lectora (r =.38, p <.05) con magnitud mediana y con hacinamiento (A14) (r =.45, p <.01) con magnitud mediana.

Con respecto a la variable de lectura de pseudopalabras, se relacionó de manera positiva con comprensión lectora (r =.36, p <.05) con una magnitud mediana. Mientras que la variable de comprensión lectora se relacionó de manera positiva con fluidez lectora (r =.61, p <.01) con una magnitud grande. Estas variables relacionadas demostraron ser congruentes con los resultados de estudios anteriores en la República Dominicana (Mencia-Ripley et al., 2016).

Por otra parte, la tabla 4 muestra los descriptivos de los subtest utilizados para medir habilidad lectora. La variable Palabras por Minuto tuvo una media de 75 palabras por minuto. La variable de Lectura de pseudopalabras tuvo una media de 62 palabras por minuto. Para ambos subtest, algunas participantes leyeron las 50 palabras del cuestionario en menos de un minuto. En estos casos, se estimó con una de regla de tres, qué cantidad de palabras leerían las participantes en un minuto. En tanto, la variable Comprensión Lectora tuvo una media de 75%. Es decir que las adolescentes comprenden el 75% de las historias que leen. Del mismo modo, para la variable de Fluidez Lectora se obtuvo una media de 24%.

4. Discusión

Diversos estudios han evaluado a los adolescentes en conflicto con la ley (Mencía-Riple et al., 2014; Hein & Mertz, 2004). Sin embargo, tal como muestra la literatura, poco se ha encontrado sobre la relación entre habilidad lectora y roles de género tradicionales en esta población. Por lo que esta investigación explora la correlación que puede existir en estas variables en un grupo de adolescentes en conflicto con la ley penal de la República Dominicana.

Se encontró que los resultados de este estudio fueron incongruentes con la hipótesis formulada, pero a la vez, arrojan datos que pueden servir de base para futuras investigaciones. Es decir, no se encontró una correlación significativa entre las variables de habilidad lectora (lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, comprensión lectora y fluidez lectora) y roles de género. A pesar de que los resultados no fueron estadísticamente significativos, van en la dirección esperada. En especial, las variables relacionadas a habilidad lectora demostraron ser congruentes con los resultados de estudios anteriores en la República Dominicana (Mencía-Ripley et al., 2016).

Sin embargo, una de las variables que pudiéramos recalcar es que se encontró que a mayor hacinamiento (A8) menor era la habilidad lectora de las participantes. Posiblemente esto suceda por la falta de atención que reciben los niños en contextos que requieren que la atención sea repartida a integrantes de familias grandes. En un ambiente donde existen múltiples elementos distractores es probable que disminuya la concentración y productividad de los jóvenes, por lo que se espera que la habilidad lectora sea baja en estos grupos.

A su vez, es importante tomar en cuenta al momento de analizar los datos, las limitaciones del estudio. Podemos señalar, en primer lugar, el tamaño de la muestra. El instituto seleccionado para realizar el levantamiento contaba con pocas internas adolescentes al momento, por lo que los resultados arrojaron poca variabilidad en relación a todas las variables del estudio.

Para concluir, se recomienda en futuras investigaciones realizar un estudio piloto previo, para asegurar la validez de los instrumentos e incluir otras instituciones penitenciarias, y así, aumentar el tamaño de la muestra y obtener mayor variabilidad en los resultados. Sería interesante también medir la habilidad lectora en adolescentes del mismo estatus socio-económico en comparación con adolescentes en conflicto con la ley, para predecir si la variable delictiva es determinante. Así mismo, realizar una comparación de grupos por sexo.

También es necesario destacar una de las principales limitaciones; actualmente la República Dominicana está implementando un modelo penitenciario que remplaza una antigua modalidad punitiva a una nueva modalidad rehabilitadora (Mencía-Ripley et al., 2014). Uno de los beneficios, es la implementación del acceso a la educación dentro del recinto, con el fin de reinserción. En su mayoría las internas habrán cumplido la mayoría de edad al salir del instituto penitenciario, por lo que enseñarles algún oficio simultáneamente fomenta la reinserción laboral y social.

Ahora bien, ¿Es el hacinamiento una variable determinante en las conductas delictivas?, ¿Qué calidad y tiempo de educación están recibiendo nuestros jóvenes que viven dentro de un ambiente de hacinamiento? En resumen, surge nuevamente la inquietud sobre cómo llevar a cabo esfuerzos preventivos para la reducción de las consecuencias asociadas a este tipo de comportamiento de riesgo juvenil. (Hein, Blanco & Mertz, 2004).

6. Referencias

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UNESCO (2004). The plurality of literacy and its implications for policies and programs: Position paper. París: United National Educational, Scientific and Cultural Organization, 13.

Anexos

Leyenda de las Tablas

Tabla 3. Correlación de Pearson

Nota: **p<0.01, *p<0.05 Lectura de Palabras (LP), Lectura de pseudopalabras (LPS), Comprensión Lectora (CL), Fluidez Lectora (FL) son de la Batería Leer de Mencía-Ripley, Sánchez-Vincitore, Garrido y Aguasvivas (2016). Roles de Género Tradicional (IGT) es de Moya, Expósito y Padilla, (2006); ¿Cuántas personas viven en tu casa? (A8); ¿En qué curso te encuentras? (A14); ¿Qué edad tenías cuando te fuiste? (A15).

Tabla 4. Estadística descriptiva de Subtest

Nota: N= Tamaño de la muestra; Min= Valor Mínimo; Max= Valor Máximo; D.E= Desviación Estándar. Las medias de los subtest de LP a CL indican la cantidad de palabras leídas correctas en un minuto. La media de CL indica el porcentaje de respuestas correctas sobre las historias leídas. La media de FL indica el porcentaje leído correctamente de las historias en un minuto.